Avaliação das aprendizagens em instituições educativas FCG 2022

90 91 Contextos e Influências Internacionais CAP Í TULO 4 argumentado, uma avaliação orientada para a melhoria exige que educadorese pro- fessores realizem não só tarefas para recolher dados e informação, mas que sejam também capazes de percecionar que os resultados obtidos podem ser usados para a melhoria do seu próprio trabalho. 4.7.4.1 O Uso Percecionado e o Uso Real dos Resultados das Avaliações Internacionais Diferentes publicações académicas têm vindo a analisar o impacto das avaliações internacionais em larga escala nas Políticas Educativas e na sua implementação. A publicação de (Fischman et al ., 2019) é paradigmática a este respeito, uma vez que procura entender como está a ser feito o uso das Avaliações Internacionais em Larga Escala, através da resposta a duas questões: i) como é que as avaliações internacio- nais em larga escala (AILE) e as métricas globais de aprendizagem (MGA) influen- ciam as políticas nacionais de Educação Primária e de Educação Secundária?; ii) que mudanças nas políticas e práticas nacionais de Educação Primária e de Educação Secundária foram feitas em países onde a evidência da influência da AILE/MGLA está presente? A mudança mais significativa associada ao uso das avaliações em larga escala, que os autores identificaram na literatura, relaciona-se com as novas condições para efe- tuar uma comparação educacional a nível regional e a nível global. Relativamente a Portugal, os autores consideram que a influência do PISA nas reformas educacio- nais entrelaça-se com outros fatores (por exemplo, a Agenda de Educação da União Europeia) e que as preocupações com os resultados do país no PISA coincidiram com a implementação de avaliações nacionais em Português e Matemática, o que levou a um reposicionamento dos currículos em termos de competências. Para além de uma revisão da literatura exploratória, estes autores também realizaram dois inquéritos (Fischman et al ., 2019), aos quais responderam 90 pessoas, incluindo especialistas que trabalham diretamente com AILA, investigadores e formuladores de políticas, alunos de pós-graduação e outros atores com interesse na Educação, incluin- do professores. Na discussão dos resultados, os autores confirmaram a diversidade de comportamentos dos países, sendo que países com os mesmos resultados na AILA im- plementam políticas diferentes. Da análise dessas respostas, concluíram existir uma divergência entre o uso percecionado e o uso real dos resultados das AILA. A perce- ção do uso que é feito destes resultados é a de que, após a divulgação dos mesmos, os governos e grupos de interessados os analisam, comparando-os com os dos países de topo. Após essa análise dos resultados, no contexto nacional, os Governos ficam com informação relevante para rever e, se se justificar, mudar a Política e as práticas, de modo a promoverem melhorias. Este processo linear poderia ser visto como evidência de uma monitorização do processo de avaliação com vista à ação, mas a realidade é diversa (Fischman et al ., 2019). Assim, o uso real vai diferir do percecionado. O que os autores concluem é que, no momento inicial os governos têm as suas próprias agen- das de Políticas Educativas, pelo que após a divulgação dos resultados das avaliações, tanto os governos como os grupos de interessados usam-nos de modo aleatório para legitimar essas mesmas agendas. Nos estudos sobre o PISA tem também sido dada relevância ao binómio custos/po- tencialidades no que se refere à decisão de participar nas avaliações internacionais. A rentabilização do investimento inerente à participação nestas avaliações implica a existência de competências para uma adequada utilização da mesma e dos seus re- sultados, bem como a sua integração no sistema nacional de Avaliação Educacional. Por outro lado, a aprendizagem que cada cada país pode fazer ao participar nas ava- liações baseia-se não só no exercício de execução de cada ciclo das mesmas, mas também no uso que faz dos dados obtidos e das recomendações gerais e específicas que são produzidas (Afonso e Costa, 2009; Carvalho et al ., 2017). 4.7.4 Impacto das Avaliações Internacionais Pretendendo-se conhecer os efeitos das Avaliações Internacionais na Avaliação de Aprendizagens, importa começar por distinguir estes dois tipos de avaliação. De acordo com (Baird et al ., 2017), as Avaliações Internacionais em Larga Escala (AILE) são construídas através de um processo formal complexo, em que são ela- boradas questões geralmente em inglês ou francês, que são depois traduzidas pa- ra outros idiomas. Os testes internacionais (como, por exemplo, os do PISA) são essencialmente Avaliações dos Sistemas Educativos nacionais. Estes sistemas são avaliados quantitativamente em vários itens, sendo posteriormente possível resu- mir a avaliação num único número e, assim, comparar quantitativamente os paí- ses, criando-se listas de posições comparativas entre os mesmos ( rankings ). Por outro lado, a Avaliação para a Aprendizagem (ApA) é projetada para ajudar o(a) professor(a) a diagnosticar onde é que os alunos estão (no coletivo e no individual) no seu processo de aprendizagem, para que, a partir dessa informação, possam desenhar estratégias e modos de ação que contribuam para os ajudar a progredir. De acordo com este conceito de avaliação, ela deve acontecer diariamente, decor- rente da interação entre avaliador(a) e aluno(a), assumindo este último um papel fundamental. O modo como estes dois tipos de avaliação (AILE e ApA) são concretizados e as in- terpretações que deles decorrem têm gerado críticas e controvérsias. Alguns auto- res consideram que a ApA, baseada no que acontece em sala-de-aula, parece menos profissional do que os testes internacionais (Goldstein, 2017). Por outro lado, outros autores argumentam que é somente através das técnicas da ApA que a compreensão dos alunos pode ser bem avaliada. Dylan Wiliam argumenta que o debate em torno destes dois tipos de avaliação devia mudar de foco, deixando de se discutir as carac- terísticas técnicas da avaliação (quão bem se está a avaliar) para pensar acerca do que se está a avaliar (Wiliam, 2011). Como neste estudo se tem tornado claro, uma Avaliação de Aprendizagens no sentido que se lhe está a atribuir, pressupõe também a intenção dela promover aprendizagens, ou seja, contemplar o que estes autores atribuem à ApA. O desafio de medir a mudança que se pretende, isto é, de conseguir com a avaliação melhorar a aprendizagem, exige também capacidade para a saber usar, o que requer que os principais intervenientes no Sistema Educativo possuam adequada Literacia em Avaliação (Sjøberg, 2018). Como no capítulo 3 deste Estudo foi amplamente