Avaliação das aprendizagens em instituições educativas FCG 2022

80 81 Contextos e Influências Internacionais CAP Í TULO 4 ao desenvolvimento das próprias capacidades dos alunos para regular as suas apren- dizagens, através da autoavaliação e da avaliação pelos pares (os colegas, os outros alunos). O relatório realçou, ainda, que o feedback dos professores aos alunos não era suficiente para desenvolver o tipo de interação professor-aluno que promove o aprofundamento da aprendizagem de cada aluno (Santiago et al ., 2012). Em outro relatório da OCDE (Liebowitz et al. , 2018) é feita uma análise específica para Portugal, com o foco nos principais problemas enfrentados pelo uso dos re- cursos escolares, a partir de uma perspetiva internacional, abrangendo a Educação Básica (1º, 2º e 3.º ciclos) e a Educação Secundária (10.º, 11.º e 12.º anos). Esta revisão, focada em Portugal, apresenta uma descrição das políticas nacionais, uma análise de pontos fortes e dos desafios do Sistema Educativo Português, bem como das opções para possíveis abordagens futuras. A análise foca também o processo de descentralização da governança escolar, a integração dos fluxos de financiamento locais, nacionais e internacionais, o financiamento educacional e o desenvolvimento da profissão docente. Uma outra publicação da OCDE, intitulada “Curriculum Flexibility and Autonomy in Portugal – an OECD Review” , chama a atenção para que as mudanças no cur- rículo e o uso das diversas avaliações internas e externas que lhe estão associadas levantaram preocupações entre alguns pais, professores e alunos (OECD, 2018a). 4.7 Avaliações de Aprendizagem Internacionais Existe um conjunto relevante de padrões internacionais em Educação, tanto em ter- mos de padrões curriculares como em termos de padrões de avaliação, que são con- siderados em programas como o PISA, o TIMSS e o PIRLS. Embora seja o PISA aquele a que, normalmente, é dado mais relevo, faremos neste subcapítulo uma bre- ve referência não só a este, mas também ao TIMSS e ao PIRLS de modo a facilitar a interpretação dos seus resultados, no contexto do papel que desempenham nos Sistemas Educativos nacionais. De notar que, para além de distinguir estas avalia- ções internacionais e compreender os seus objetivos específicos, cada país partici- pante deve ter a capacidade de mobilizar essa mesma participação para melhorar a qualidade da Educação, através da melhoria dos seus currículos, da aprendizagem e da sua avaliação e da formação dos seus professores e educadores (formação inicial e continuada). Na Tabela 5 estão sintetizadas as principais características das avalia- ções internacionais em que Portugal participa (Rosa et al ., 2020). Tabela 5 Características das Avaliações Internacionais e Participação de Portugal Fonte: Rosa et al . (2020, p. 105) IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) 2001 1995 1995 PISA PIRLS TIMMS TIMMS Advanced Periodicidad e Entidade Nº. de países regiões participantes OCDE Todos os 3 anos 72 (34 da OCDE) Todos os 5 anos 50 (26 da OCDE) 48 (26 da OCDE) 9 (7 da OCDE) Todos os 4 anos Irregular 2000 Poucos Muitos Literacia de Leitura Literacia de Matemática Literacia Científica * A participação dos países é variavel durante as várias edições; ** Em 2016 realizou-se também o PIRLS Online (ePIRLS); *** Em 2011 e 2015 Portugal só participou com alunos do 4º ano de escolaridade. 2000, 2003, 2006, 2009, 2012, 2015, 2018 Competências úteis ao futuro cidadão Competências de leitura Saberes Multidisciplinares Literacia de Leitura 2011, 2016** Matemática e Ciências 1995, 2011***, 2015***, 2019 Matemática e Física 2015 Poucos Data de criação Exercícios libertados Domínios avaliados Domínios avaliados Contexto dos itens 4.7.1 TIMSS – Trends in International Mathematics and Science Study O TIMSS é uma avaliação internacional promovido pela International Association for the Evaluation of Educational Achievement – IEA, que se realiza de quatro em quatro anos, desde 1995, com o foco nas áreas da Matemática e das Ciências, no quarto e no oitavo ano de escolaridade. O TIMSS 2015 correspondeu à sexta ava- liação da série TIMSS e fornece dados sobre tendências de desempenho educacio- nal, junto com dados abrangentes sobre alunos (International Association for the Evaluation of Educational Achievemewnt – IEA, 2015). O TIMSS não mede apenas o desempenho do aluno em Matemática e Ciências, sen- do também projetado para relatar o currículo e o ensino, bem como as variáveis do histórico do aluno. De acordo com Mullis & Martin (2017), o modelo curricular TIMSS assenta em três componentes (Figura 12) que representam, respetivamente: i) a Matemática e as Ciências que se espera que os alunos aprendam, conforme definido nas políticas curriculares e nas publicações dos países, e como o ensino, no sistema, é organizado para facilitar essa aprendizagem; ii) o que é realmente ensinado nas salas de aula, as características de quem o ensina e de como é ensinado; iii) o que os alunos aprenderam e o que pensam sobre a aprendizagem. Em resumo, o modelo considera o que é esperado, o que é ensinado e o que é avaliado.