Avaliação das aprendizagens em instituições educativas FCG 2022

76 77 Contextos e Influências Internacionais CAP Í TULO 4 “a ausência de uma base para um modelo de ensino orientado por competências” (Laborinho et al ., 2020, p. 23) e “repensar e redesenhar os currículos a partir da perspetiva da justiça curricular” (Laborinho et al ., 2020, p. 25). Neste desenho fo- ram considerados fundamentais “a configuração e as dinâmicas da sala-de-aula, a conceção e a configuração do ambiente de ensino e aprendizagem, os agrupamentos, a sequência de ensino ou as formas de avaliação” (Laborinho et al ., 2020, p. 27). Um outro aspeto a relevar deste relatório da OEI prende-se com os dados obtidos pelo questionário aplicado e que permitiu concluir que os países do espaço ibero-americano possuem legislação ampla destinada a promover a Educação com base em competên- cias, embora, como é afirmado, “as exigências do desenvolvimento de competências e aptidões (requeiram) uma abordagem que vá além das matérias, disciplinas e con- teúdos” (Laborinho et al ., 2020, p. 30). Recorrendo ao Relatório Delors et al. (1996), quando se refere à transição da noção de qualificação para a de competência e aos qua- tro pilares para a Educação no Século XXI atrás apresentados, este relatório da OEI enfatiza igualmente a importância de se promover uma educação integral para todos e em todas as dimensões da personalidade. Assim sendo, e estabelecendo relação com a avaliação, é considerado que nela se justifica serem contemplados os conhecimen- tos e a dimensão cognitiva, mas também as competências relativas à dimensão social. Como neste Estudo é tornado evidente, a tradição da avaliação, na sua concretização, tem estado mais focada na recolha de informação sobre a aprendizagem de conteúdos do que no desenvolvimento de competências. Por isso, se considera relevante que este relatório da OEI afirme que a “chave não é apenas como avaliar competências, mas como é que esta avaliação nos ajuda no desenvolvimento das competências”. Esta é, de facto, uma ideia que se associa a um entendimento da Avaliação p ara a Aprendizagem ou mesmo como Aprendizagem. Por outro lado, ao reconhecer que as competências estão associadas à avaliação, o relatório assume a importância do recurso a instrumentos diversificados de que são exemplo a autoavaliação, os portfolios , as apresentações orais, os documentos escritos, o desenvolvimento de projetos, a contribuição para o trabalho de equipa e a resolução de problemas. 4.6 OCDE A influência da OCDE nas Políticas de Educação em Portugal iniciou-se nos anos 60 (séc. XX) com o Projeto Regional do Mediterrâneo (Papadopoulos, 1994; Sampaio, 1980; Teodoro, 2000), justificada pela intenção de modernizar o País e melhorar a Economia e, por isso, levando a ampliar a Escolaridade Obrigatória. De lá para cá, vários foram os estudos e documentos produzidos por esta entidade, alguns dos quais particularmente relevantes para a Avaliação de Aprendizagens em Portugal. 4.6.1 A Visão holística da Avaliação Educacional Adotada pela OCDE A OCDE tem adotado uma visão holística em relação à Avaliação Educacional, que favorece uma análise de interações que intervêm nas aprendizagens e nos resultados dos alunos, tal como está patente no seu relatório de 2013 intitulado, Synergies for Better Learning: An International Perspective on Evaluation and Assessment (OECD, 2013). Este relatório apresenta uma comparação de 28 países da OCDE, analisando pontos fortes e pontos fracos de diferentes abordagens de Avaliação em Educação. Apresenta, ainda, orientações sobre políticas associadas ao uso da avaliação com vista a aumentar a qualidade, a equidade e a eficiência da Educação. Por isso, esta impor- tante publicação, com a sua visão holística (Figura 10), permite compreender a dimen- são e a complexidade da Avaliação em Educação, apresentando um quadro alargado de contextos, fatores, atores, competências, procedimentos e resultados a considerar. Figura 10 Visão Holística sobre a Avaliação Educacional Fonte: OECD (2013, p. 60) Práticas da sala-de-aula Avaliação do aluno Avaliação do professor Resultados do aluno Sala de Aula Escola Sistema Objetivos principais para o sistema educativo Objetivos de aprendizagem do aluno Tradição, cultura e valores na educação Políticas Educativas Avaliação das Políticas Governação: • Objetivos • Responsabilidades • Funções Design : • Componentes • Articulações • Alinhamento com objetivos principais Implementação: • Fatores • Estratégias Capacidade de construção: • Competências para a avaliação • Diretrizes e ferramentas • Oportunidades de aprendizagem Uso dos resultados: • Gestão do conhecimento • Política baseada na evidência Avaliação do sistema Avaliação do programa ou da política Avaliação do subsistema Como a Figura 10 mostra, existem vários níveis e tipos de avaliação que se interrela- cionam, recorrendo a práticas distintas e tendo diferentes finalidades. O que se avalia ao nível da sala-de-aula, da escola e do sistema educativo é distinto e produz diferentes informações. Por isso, a integração de Sistemas de Avaliação macro com Sistemas de Avaliação de dimensão meso (nacional) e micro (em sala-de-aula) viabiliza uma coe- rência multidimensional da avaliação (Gitomer e Duschl, 2007), permitindo tam- bém fazer comparações sobre como os distintos Sistemas Educativos se estão a comportar (Hopfenbeck et al ., 2018). Um outro relatório mais recente, publicado em 2018, com o título The future of edu- cation and skills . Education 2030 (OECD, 2018c), é um documento muito relevante, nomeadamente pela sua relação com a Agenda 2030 para o desenvolvimento sus- tentável. Esta publicação sistematiza os três desafios que os Sistemas de Educação devem enfrentar neste século XXI, a saber: o desafio ambiental, o desafio económi- co (interdependências globais-locais) e o desafio social (migrações, urbanização e