Avaliação das aprendizagens em instituições educativas FCG 2022

74 75 Contextos e Influências Internacionais CAP Í TULO 4 Também os professores podem beneficiar das informações da avaliação ajustando as suas práticas pedagógicas, por exemplo, para atender às necessidades dos alunos que têm diferentes níveis e ritmos de aprendizagem. Ainda no que à Avaliação de Aprendizagens diz respeito, a UNESCO, na publicação “Promessa das avaliações de aprendizagem em larga escala: reconhecer os limites para desbloquear oportunidades” (UNESCO, 2019), analisa os benefícios e, con- comitantemente, aclara possíveis riscos e armadilhas das avaliações padronizadas a nível nacional ou transnacional – Avaliações de Aprendizagem em Larga Escala (AALEs) – que são recorrentes em mais da metade dos países do mundo. Estas ava- liações, para além de medirem as capacidades de leitura e matemática, analisam cada vez mais outras áreas, tais como: capacidades digitais, conhecimento em informática, capacidades sócio emocionais, assim como conceitos e questões relacionadas com a Educação Cívica e a Cidadania. Contudo, a forma como por vezes são construídas e utilizadas levanta questões no âmbito de uma aprendizagem equitativa, eficaz e re- levante para todos, bem como sobre o modo como esses dados são mobilizados para melhorar as Políticas de Educação. Estas questões são enfatizadas pela Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável, que remete para a necessidade de uma maior reflexão e análise, relativamente às Avaliações de Aprendizagens nacionais e trans- nacionais orientadas pelo princípio da Educação de sucesso para todos. Uma das dimensões apontadas pelas Avaliações em Larga Escala (AALEs) é o facto de serem altamente promissoras enquanto instrumentos para promover a equidade, porém, a necessidade de uma inclusão efetiva nem sempre é tida em conta na elaboração e na administração das AALEs. Por isso, crianças, jovens e adultos socialmente vul- neráveis e marginalizados podem ser excluídos, não somente durante o processo de avaliação, mas também na sala-de-aula ou na escola, como resultado da própria elaboração ou formulação das questões colocadas nas provas. Daí existirem lógicas perversas e problemas quando se recorre à comparabilidade. Nesta linha de ideias, a UNESCO reforça que, para além das Avaliações em Larga Escala, é necessário concretizar-se uma reflexão mais aprofundada sobre o papel que outras modalidades de avaliação podem desempenhar, a exemplo das avaliações em sala-de-aula com finalidades formativas e diagnósticas, no sentido de identificar e avaliar de forma mais substancial todas as competências que se considerem impor- tantes desenvolver e consolidar (UNESCO, 2019). Nesse sentido, o referido relató- rio salienta que as avaliações devem assumir diferentes tipologias, para gerarem e fortalecerem informações abrangentes e sistémicas, relativas a professores, alunos, gestores, formuladores de políticas, entre outros. Quanto a tipos de Avaliação de Aprendizagens e às suas finalidades, a publicação aponta para a importância de se desenvolver uma Avaliação para a Aprendizagem e uma Avaliação da Aprendizagem. A este propósito, e em linha com o que já foi expres- so nos capítulos 1 e 2 deste Estudo, clarifica que a Avaliação para a Aprendizagem, ou Formativa , se centra em processos de avaliação que são concretizados em sala- -de-aula e que são utilizadas pelos professores para “adaptar as suas estratégias de ensino ou como meio de atribuir notas individuais aos estudantes no final de um determinado período de formação. Essas avaliações individuais têm como objeti- vo avaliar e monitorizar o conhecimento, as competências, as atitudes e os valores dos estudantes em relação a um conjunto completo de áreas académicas” (UNESCO, 2019, p. 20). Afirma ainda, no que se refere à Avaliação da Aprendizagem , que es- ta é concetualizada na orientação e prática de “Exames ou Avaliações Sumativas usados para certificar ou selecionar estudantes em um determinado ano ou faixa etária para que passem para o ano seguinte. São uma forma de avaliação padro- nizada, coerente e alinhada com o currículo, embora geralmente concentrada nas principais disciplinas académicas” (UNESCO, 2019, p. 20). Em síntese, nesta publi- cação de 2019 da UNESCO clarifica- se que uma Avaliação da Aprendizagem e uma Avaliação para a Aprendizagem são dimensões essenciais nos sistemas de Avaliação de Aprendizagens, podendo oferecer contributos para a concretização de princípios de equidade nas aprendizagens de todos. 4.5 Organização dos Estados Ibero-americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura (OEI) A Organização dos Estados Ibero-americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura (OEI), no cumprimento da missão que lhe foi atribuída na XX Cimeira de Chefes de Estado e de Governo realizada na Argentina (2010), relativamente às Metas Educativas 2021, tem feito o registo, a monitorização e a avaliação do nível de progresso na Educação dos países deste espaço geográfico, recorrendo a um conjunto de indicado- res relacionados com essas metas. O último relatório, Miradas 2020. Competências para o Século XXI na Ibero-América (Laborinho et al ., 2020), dá conta de que o tra- balho que tem sido realizado desde 2018 está alinhado com a Agenda 2030 e com os respetivos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável. O relatório foca a “forma co- mo a Ibero-América está a progredir na inclusão das Competências para o Século XXI, na perspetiva dos enquadramentos legais e regulamentares dos respetivos pa- ses” (Laborinho et al ., 2020, p. 8). Neste sentido, o objetivo deste relatório de 2020 “foi realizar uma análise e diagnóstico que espelhasse o desenvolvimento legislati- vo na região, em termos da implementação do ensino com base em competências” (Laborinho et al ., 2020, p. 8). Reconhecendo que a avaliação não se deve limitar aos conteúdos que os alunos devem aprender, mas também contemplar as competências que foram desenvolvidas pelos alunos nessas aprendizagens, é considerado relevante conhecer os compromissos assumidos pelos governos para as valorizar. Para o balanço da situação, em Portugal e em outros países do espaço ibero-ame- ricano, foi aplicado um questionário sobre as competências básicas que devem ser adquiridas pelos alunos ao terminar a escolaridade obrigatória, o qual focou quatro tipos de questões: o conceito de competência; a implementação de competências a nível curricular e de avaliação da aprendizagem; competências e instituições escola- res; boas práticas. No relatório é referido que o questionário “forneceu dados sobre como definir as competências para o Século XXI nos países Ibero-América, como é que os países as refletem nos respetivos enquadramentos legais e como se regu- lamenta a implementação da educação com base em competências em relação ao currículo, à avaliação, à organização dos estabelecimentos de ensino e à formação de professores” (Laborinho et al ., 2020, p. 10). Reconhecendo que a polissemia do conceito de competência tem gerado posições opostas sobre a sua aceitação/rejei- ção na Educação, o relatório afirma ainda que foi considerado necessário resolver