Avaliação das aprendizagens em instituições educativas FCG 2022

58 59 Avaliação de Aprendizagens em Portugal: Caminhos com Futuro CAP Í TULO 3 a qualificação profissional dos alunos, privilegiando a sua inserção no mundo do trabalho e permitindo o prosseguimento de estudos” (Secção I, Artigo 6.º, Alínea d). É de realçar nestes cursos a forte valorização da natureza prática dos cursos e a sua orientação para o mercado do trabalho, assim como a qualidade do estágio e a pro- moção do sucesso educativo (Esteves e Branco, 2018). Segundo Gonçalves e Martins (2008), é necessário que em todas as disciplinas avalia- das se tenha em conta três dimensões: cognitiva (saber teórico), social (saber ser/sa- ber estar) e desempenho (saber fazer/saber técnico). A aprovação em cada disciplina e componente de formação depende da obtenção, em cada um dos respetivos módu- los, de uma classi cação igual ou superior a 10 valores. A conclusão com aproveita- mento de um Curso Pro ssional obtém-se pela aprovação em todas as disciplinas. Os alunos dos Cursos Pro ssionais apenas realizam Exames Finais Nacionais caso op- tem por prosseguir estudos de Educação Superior, que correspondem a provas de in- gresso nos cursos a que se candidatam. Mais recentemente, o Decreto-Lei n.º 11/2020, de 2 se abril, criou um concurso especial de acesso à Educação Superior para os alu- nos provenientes das vias pro ssionalizantes de Educação Secundária, incluindo os cursos pro ssionais. De acordo com esta medida, as instituições de Educação Superior que o pretendam passam a disponibilizar uma nova via de ingresso adequada às ca- racterísticas das vias pro ssionalizantes. Ainda ao abrigo deste decreto-lei, a seriação dos candidatos tem em consideração os resultados dos respetivos percursos de for- mação e os resultados da realização de provas nas próprias instituições de Educação Superior às quais se candidatam e que avaliam os conhecimentos e competências con- siderados indispensáveis ao ingresso no ciclo de estudos pretendido ( https://eacea. ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/quality-assurance-53_pt-pt ) . Antes desta legislação de 2020, Pinto et al (2015) sustentaram que a avaliação dos cur- sos profissionais tivesse “um caráter predominantemente formativo e contínuo e in- cidisse sobre as aprendizagens realizadas em cada módulo, nos quais se dividem os conteúdos disciplinares”. Como já foi indiciado, a conclusão com aproveitamento de um curso profissional obtém-se pela aprovação em todas as disciplinas do cur- so, na formação em contexto de trabalho e na prova de aptidão profissional, com classificação igual ou superior a 10 valores. No entanto, de acordo com Alexandre Oliveira, Guilherme Rocha e Luísa Orvalho, o teste escrito ou a ficha de trabalho tradicional continuam a ser instrumentos por excelência na avaliação da aprendizagem, mesmo nestes cursos (Oliveira et al ., 2018). Estes autores fazem notar a diferença para as escolas finlandesas, que já há mais de 45 anos romperam com o ensino tradicional, pro- movendo uma relação entre o sistema educativo e o ecosistema empresarial. No modelo educativo seguido naquele país, e como para os outros níveis de formação já foi referido, as crianças e os jovens são encorajados a encontrar as próprias soluções e maneiras autó- nomas de trabalhar, preparando-as para dar respostas a perguntas que ainda não existem. É neste âmbito que Orvalho e Alonso (2011) consideraram ser preciso mudar de paradigma avaliativo, na medida em que este modelo de formação profissio- nal (estrutura modelar), na prática, ainda recorre às tradicionais disciplinas, que funcionam como unidades estruturantes do ensino. Segundo estas estudiosas, na prática, o modelo adotado traduz-se em procedimentos baseados nas orientações seguintes: (i) uso de uma matriz transmissiva, de “dar a matéria do módulo”; (ii) adotar tempos de ensino iguais para todos os alunos; (iii) praticar avaliação essen- cialmente sumativa, mais preocupada com o produto (testes e “exames”, fora das aulas, para os alunos faltosos ou com insucesso), sem respeito pela diversidade e sequencialidade progressiva das aprendizagens. De notar que, apesar das críticas que estas autoras fizeram ao modelo curricular modular, também lhe reconheceram algumas características positivas, tais, como: “(1) uma avaliação e progressão modulares; (2) um desenvolvimento curricular fle- xível, integrado e assente em projetos ligados aos contextos reais de trabalho e de vida (…), numa lógica de relação do currículo com o território e a região; (3) uma cultura de avaliação essencialmente formativa e formadora; (4) uma interação que privilegia a aprendizagem de todos os alunos sem que nenhum fique para trás; (5) uma cultura organizacional de escola aprendente; (6) uma nova forma de organi- zar o trabalho pedagógico assente na colaboração e reflexão das equipas pedagó- gicas” (Orvalho & Alonso, 2011, p. 81). No livro de comemoração dos 30 anos de ensino Profissional em Portugal, orga- nizado por Luísa Orvalho, José Matias Alves e Joaquim Azevedo, é feito o balan- ço, desta modalidade de Formação Secundária considerando o ensino profissional como um sucesso (Orvalho et al. , 2019). Por outro lado, de acordo com a Agência Nacional para a Qualificação e o Ensino Profissional, I.P. (ANQEP), no ano letivo 2017/2018, 115.981 jovens frequentavam cursos profissionais, sendo que 40.83% dos jovens frequentavam ofertas de dupla certificação no ensino secundário 9 . No entanto, o ensino profissional, em Portugal, sofre ainda de um estigma negativo, considera- do como um ensino que acolhe os jovens que abandonariam a escola sem concluir o 12.º ano, sendo uma estratégia para diminuir o abandono e o insucesso escolares. Neste sentido, Joaquim Azevedo, ao fazer um balanço dos primeiros 25 anos do en- sino profissional em Portugal (1989-2014), considerou que este tipo de educação/ ensino continua a estar na periferia das políticas educativas (Azevedo, 2014). Relativamente ao facto do número de alunos de vias profissionais que prossegue es- tudos na Educação Superior ser menor do que aqueles que só completam a Educação secundária, Orvalho e Silva (2008) apresentaram como crítica ser seguido um modelo hegemónico para o prosseguimento de estudos de nível superior, logo não compatí- vel com a estrutura modular definida para os Cursos Profissionais. Ou seja, a prática de avaliação seguida não estar alinhada com os objetivos desta educação profissional. 3.4 Síntese da Legislação sobre Avaliação Educativa, em Portugal, após a Publicação da LBSE (1986) Apresenta-se, nesta secção, uma síntese histórica das Políticas Educativas em Portugal, traduzidas em legislação significativa, com o foco na legislação centrada na avaliação da , para a e como aprendizagem. Neste ponto, e como já foi anteriormente referido, pretende-se “ir além” do legislado, procurando compreender o enquadramento de 9 Fonte: DGEEC, Estatísticas da Educação.