Avaliação das aprendizagens em instituições educativas FCG 2022

52 53 Avaliação de Aprendizagens em Portugal: Caminhos com Futuro CAP Í TULO 3 Em 2016, o Decreto-Lei n.º 17, de 4 de abril, introduziu uma terceira alteração 7 ao Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho, estabelecendo os princípios orientadores da organização e da gestão dos currículos da Educação Básica e da Educação Secundária, no que diz respeito à avaliação dos conhecimentos. Este Decreto-Lei n.º17/2016, a este propósito, refere que o modelo a adotar terá de “ter subjacente um conjunto de pressupostos, nomeadamente que as dinâmicas de avaliação visam a melhoria das aprendizagens e o sucesso escolar dos alunos, que a avaliação contínua deve ser o instrumento por excelência da avaliação interna, devendo os instrumentos de ava- liação externa atuar como recurso que potencie a avaliação interna realizada na escola, que a avaliação externa, centrada em apenas algumas disciplinas, conduz a um estreitamento curricular sentido pelos professores e pelas famílias, na medida em que não é produzida informação sobre outras áreas curriculares e, finalmente, que a aposta continuada na qualidade, pertinência e oportunidade da informação devolvida à escola, às famílias e aos outros agentes permitirá uma ação concertada e uma maior confiança no sistema” (p. 1123). No geral, as alterações introduzidas por este diploma retomam a prática de aferição no Sistema Educativo iniciada em 2000, introduzindo “as provas de aferição, a realizar em fases intermédias dos 1.º, 2.º e 3.º ciclos, mantendo as provas finais de ciclo, que visam avaliar o desempenho dos alunos, certificar a conclusão do 3.º ciclo do ensino básico e criar a possibilida- de de prosseguimento de diferentes percursos escolares no ensino secundário” (p. 1123). Por sua vez, o Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, estabeleceu que os cur- rículos da Educação Básica e da Educação Secundária, nos princípios e nas conceções que orientam a operacionalização e avaliação das aprendizagens, devem garantir que todos os alunos adquiram os conhecimentos e desenvolvam as capacidades e atitudes que contribuem para alcançar as competências previstas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória. Este decreto, em vigor desde aquela data (6 de julho de 2018), aponta para uma “avaliação, sustentada por uma dimensão formativa, (…), tendo por objetivo central a sua melhoria baseada num processo contínuo de inter- venção pedagógica, em que se explicitam, enquanto referenciais, as aprendizagens, os desempenhos esperados e os procedimentos de avaliação” (Secção II, Artigo 22.º, Ponto 1). Na distinção entre avaliação formativa e avaliação sumativa, enquanto mo- dalidades em uso no Sistema Educativo Português, refere: i) Avaliação Formativa: “(…) assume caráter contínuo e sistemático, ao serviço das aprendizagens, recorrendo a uma variedade de procedimentos, técnicas e instrumentos de recolha de informação, adequados à diversidade das aprendizagens, aos destinatários e às circunstâncias em que ocorrem” (Secção III, Artigo 24.º, Ponto 1) e “(…) é a principal modalidade de avaliação e permite obter informação privilegiada e sistemática nos diversos domínios curriculares, devendo, com o envolvimento dos alunos no processo de autorregulação das aprendizagens, fundamentar o apoio às mesmas, em articulação com dispositivos de informação dirigidos aos pais e encarregados de educação” (Secção III, Artigo 24.º, Ponto 5); ii) Avaliação Sumativa: “(…) traduz-se na formulação de um juízo global sobre as aprendizagens realizadas pelos alunos, tendo como objetivos a classificação e certificação” (Secção III, Artigo 24.º, Ponto 3). 7 A segunda alteração ocorreu em 2014 com o Decreto-Lei n.º 176, de 12 de dezembro. É dentro deste quadro legislativo para a Avaliação de Aprendizagens que Almerindo Janela Afonso refere que a Política Educativa em Portugal se tem caraterizado por um “neoliberalismo educacional mitigado” , resultante “das pressões contra- ditórias exercidas pelos diferentes grupos e classes sociais que participaram, di- reta ou indiretamente, na definição da política educativa” (Afonso, 2000, p. 82). A perspetiva de que se trata de um neoliberalismo educacional mitigado é justifi- cada por este investigador, por um lado, por se verificar a retração do Estado no investimento na Escola Pública, embora continue a exercer o controlo sobre a qua- lidade da Educação nela promovida, nomeadamente através dos exames nacionais e da prestação de contas que responsabilizam professores e escolas. Como afirma aquele e outros autores, o Estado procura garantir princípios do Estado-providência, atribuindo à Avaliação de Aprendizagens uma função reguladora dos processos de ensino e de aprendizagem, no sentido de serem criadas condições para que o maior número possível de alunos tenha sucesso escolar (Afonso, 2000, 2011; Fernandes, 2007; Ferreira, 2007, 2015). A contradição entre o reforço da Avaliação Sumativa Externa e a avaliação com uma função reguladora, verificada nos normativos que regulamentam a Avaliação de Aprendizagens na Educação Básica, não deveria ser vista dessa forma, mas antes como um contributo da Avaliação Sumativa Externa para a melhoria dos resultados dos alunos. Isso seria conseguido se, à análise desses resultados, fosse associada a prática da Avaliação Formativa, que proporcionaria um feedback contínuo sobre as dificuldades dos alunos e as respetivas causas (Fernandes, 2005; Ferreira, 2015). 3.3.3 A Avaliação de Aprendizagens na Educação Secundária Depois de 2009, e como foi referido atrás, a Educação Secundária é o último patamar da escolaridade obrigatória em Portugal. Tendo por referência o que se seguiu em Portugal depois da primeira Lei de Bases dos Sistema Educativo (Lei nº 46/1986), o Currículo Nacional relativo à Educação Secundária foi regulamentado, até 2001, pelo Decreto-Lei n.º 286/89, de 29 de agosto, que instituiu em Portugal, decor- rente dos objetivos enunciados na Lei de Bases do Sistema Educativo, a Reforma Curricular dos Ensinos Básico e Secundário. A esta reforma seguiu-se um processo de reorganização curricular promovido pelo Ministério da Educação do XIII Governo Constitucional, que viria a dar lugar, no caso da Educação Secundária, ao Decreto- Lei n.º 7/2001, de 18 de janeiro. Porém, esta reorganização curricular na Educação Secundária não veio a ser implementada, acontecendo apenas em relação à Educação Básica (legislada pelo Decreto-Lei n.º 6/2001). No caso da educação secundária, a reestruturação curricular aconteceu mais tarde, e com uma outra perspetiva, sobre pressões dos sistemas de avaliação internacionais, que reforçaram a relação entre os resultados escolares e a produtividade laboral. Assim, em 2004 foi publicado um novo diploma pelo XV Governo Constitucional, o Decreto-Lei n.º 74/2004, de 26 de março, que estabeleceu os princípios orientadores da organização e da gestão do cur- rículo, bem como da Avaliação de Aprendizagens referentes à Educação Secundária. O currículo, neste caso, passou a concretizar-se nos planos de estudo elaborados com base nas matrizes curriculares definidas naquele Decreto-Lei, posteriormente altera- das pelo Decreto-Lei n.º 24/2006, de 6 de fevereiro e pelo Decreto-Lei n.º 272/2007, de 26 de julho.