Avaliação das aprendizagens em instituições educativas FCG 2022

50 51 Avaliação de Aprendizagens em Portugal: Caminhos com Futuro CAP Í TULO 3 a “revisão da estrutura curricular” e passou a valorizar as metas curriculares para a avaliação do que é aprendido pelos alunos. Nesta outra conceção de currículo e de aprendizagem, este Decreto-Lei deixou de referenciar a Avaliação Formativa co- mo a principal modalidade de avaliação na Educação Básica, embora referisse que “a avaliação constitui um processo regulador do ensino, orientador do percurso escolar e certificador dos conhecimentos adquiridos e capacidades desenvolvidas pelo aluno” (Decreto-Lei n.º 139/2012, art.º 23º, Ponto 1). Neste mesmo sentido caminha o preâmbulo do Despacho-Normativo n.º 24-A/2012, de 6 de dezembro, que regulamentou a avaliação e a certificação de aprendizagens na Educação Básica, enunciou que a avaliação: “é orientadora do percurso escolar e tem por objetivo a melhoria da qualidade do ensino através da aferição do grau de cumprimento das metas curriculares globalmente fixadas para os níveis de ensino básico” . Por isso, nessa conceção de avaliação teve particular relevância a verificação e a certificação dos objetivos definidos nos programas e nas metas curriculares estipuladas, repre- sentando essas metas um padrão de conteúdos e resultados mensuráveis (Ferreira, 2015; Pacheco, 2012). Prevalecendo uma perspetiva tyleriana de currículo, os objeti- vos e as metas curriculares definidos passaram a ser determinantes na realização do processo de ensino e de aprendizagem e da prática da Avaliação das Aprendizagens dos alunos (Leite et al ., 2001; Pacheco, 2012; Ferreira, 2015). A importância das metas curriculares na organização do processo de ensino e o papel da avaliação na verificação do seu cumprimento são visíveis quando se afirma que “a avaliação tem ainda por objetivo conhecer o estado do ensino, retificar procedimentos e reajustar o ensino das diversas disciplinas aos objetivos curriculares fixados” (Decreto-Lei n.º 139/2012, Art.º 23º, Ponto 4). Se, por um lado, é dado especial relevo à verificação do cumprimento, por parte dos alunos, das metas curriculares estabelecidas, enquanto condição principal para aferir o sucesso escolar, por outro lado, era prevista a realiza- ção da Avaliação Diagnóstica no início do ano letivo ou sempre que necessária. Esta dimensão diagnóstica da avaliação, que faz parte dos procedimentos de avaliação formativa referidos no capítulo 2, visa diagnosticar pré-requisitos e conhecimentos prévios dos alunos que apoiem decisões didáticas adequadas à diversidade de pontos de partida dos alunos (Hadji, 2001; Ferreira, 2007, 2015; Leite e Fernandes, 2014; Marinho et al ., 2014). Regressando ao discurso legislativo do Decreto-Lei n.º 139/2012, no ponto 2 dos artigos 24º e 25º, é referido: “A avaliação diagnóstica realiza-se no início de ca- da ano de escolaridade ou sempre que seja considerado oportuno, devendo fun- damentar estratégias de diferenciação pedagógica, de superação de eventuais dificuldades dos alunos, de facilitação da sua integração escolar e de apoio à orientação escolar e vocacional” e “A avaliação diagnóstica visa facilitar a inte- gração escolar do aluno, apoiando a orientação escolar e vocacional e o reajusta- mento de estratégias de ensino” . Esta modalidade de avaliação tem por finalidade facilitar a integração do aluno na turma e na escola, diferenciar as estratégias de ensino e de aprendizagem e possibilitar a orientação escolar e vocacional, nomea- damente encaminhando os alunos para o ensino profissional ou para percursos educativos alternativos ao ensino regular, que melhor se ajustem aos seus inte- resses e necessidades. Neste sentido, este mesmo Decreto-Lei (art.º 13º), prevê o apoio pedagógico obrigatório, no primeiro e segundo ciclos da Educação Básica, ao longo da aprendizagem. Além disso, se o aluno terminar o ano letivo sem que tenha adquirido os conhecimentos e as capacidades definidas para as disciplinas de Português ou Matemática, do ano de escolaridade que frequenta, teria de se submeter a um apoio pedagógico extraordinário, com o prolongamento do calen- dário escolar (Decreto-Lei n.º 139/2012, Art.º 25º, Ponto 5; Despacho-normativo n.º 24-A/2012, Art. 23º, Ponto 1). Embora esta dimensão formativa de recuperação de saberes não adquiridos esteja presente no diploma aqui em referência, a modalida- de de avaliação que mais se destaca é a sumativa, que se traduz num juízo avaliativo global sobre a aprendizagem dos alunos. Quanto à avaliação sumativa externa na forma de exames nacionais, ela foi introdu- zida nas disciplinas de Português e Matemática, nos anos terminais de cada ciclo de escolaridade, em 2012 (Decreto-Lei n.º 139/2012), e foi justificada pelo Ministério da Educação pela necessidade de maior exigência e de rigor na avaliação dos alunos (Preâmbulo). Segundo Fernandes (2005), esta orientação cumpre as funções seguin- tes: certificação, porque permite comprovar aos intervenientes na Educação Escolar e à sociedade em geral que os alunos realizaram um conjunto de aprendizagens exi- gidas; seleção, porque os exames medem resultados de aprendizagem que originam classificações com as quais os alunos são aprovados ou reprovados; controlo, já que, através dos exames estandardizados, os governos asseguram o cumprimento do cur- rículo nacional em todas as escolas; monitorização da qualidade educativa que, asso- ciada à função de controle, é exercida pela prestação de contas por parte das escolas e dos professores sobre a Educação Escolar promovida; motivação ou desmotivação dos alunos em função dos resultados obtidos nos exames. Por outro lado, a deci- são sobre a realização de exames das referidas disciplinas foi entendida por alguns (Pacheco, 2012; Ferreira, 2015) numa perspetiva neoconservadora, com a qual o cur- rículo foi diminuído às disciplinas nucleares. Subjacente à introdução de exames, está também a intenção do poder central mo- nitorizar a qualidade e a eficácia do Sistema Educativo, aferidas pelos resultados de aprendizagem dos alunos nas provas nacionais padronizadas (Afonso, 2011; Pacheco, 2012; Ferreira, 2013, 2015), representando o regresso a uma conceção de avaliação limitada à “testinite” (Marinho et al ., 2013). Essa ênfase nos resultados de apren- dizagem tem consequências no trabalho dos professores e dos alunos, uma vez que a preparação para a realização dos exames se torna, muitas vezes, o principal foco da atividade docente e da aprendizagem dos alunos. Por outro lado, e como tem sido alertado por alguns autores (Fernandes, 2007; Almeida, 2012; Ferreira, 2013, 2015), a realização de exames finais orienta os alunos para o uso de estratégias de aprendizagem baseadas na memorização e na reprodução de informação que lhes foi previamente transmitida. Daí que Sousa (2012) afirme que a avaliação por exames nacionais “conduz ao ensino superficial, orientado para o chamado training to the test, que absorve de forma excessiva tempo de trabalho com os alunos e sustenta o desenvolvimento de capacidades elementares, orientadas para a reprodução de conhecimento, centradas na memorização a curto prazo” (p. 44). Acontece ainda que é pelos resultados dos alunos nestes exames que o poder central responsabili- za as escolas e os professores pela qualidade da Educação Escolar promovida, com consequências na avaliação externa da escola, e que elas são colocadas no ranking nacional, estabelecido anualmente em função desses resultados dos alunos, contri- buindo para a imagem social de cada escola (Figueiredo et al ., 2016a).