Avaliação das aprendizagens em instituições educativas FCG 2022

46 47 Avaliação de Aprendizagens em Portugal: Caminhos com Futuro CAP Í TULO 3 diagnóstico de como a criança se encontra no seu desenvolvimento sócioafetivo, cog- nitivo e psicomotor para que sejam definidas as formas mais adequadas de ações futuras. Por outras palavras, a avaliação das crianças deverá ter uma orientação for- mativa e contemplar o âmbito do próprio contexto educativo, situação, muitas vezes, “não se coadunando como constrangimentos impostos por uma checklist estandar- dizada” (Portugal e Laevers, 2010, p. 10). Por outro lado, vale a pena realçar que as OCEPE “não são um programa pois adoptam uma perspectiva mais centrada em indicações para o educador do que na previsão de aprendizagens a realizar pelas crianças. Diferenciam-se também de algumas concepções de currículo, por serem mais gerais e de fundamentar diversas opções educativas e, portanto, vários cur- rículos” (Ministério da Educação, 1997, p. 13). É na continuidade daquela conceção que, neste séc. XXI, o Decreto-Lei n.º 241/2001, de 30 de agosto, relativo ao Perfil Específico de Desempenho do Educador de Infância , atribui a responsabilidade do/a educador/a pelo desenvolvimento do currículo, centrado na ação das crianças. Quanto à orientação para a avaliação, este mesmo diploma aponta para a importância de cada educador/a avaliar, numa atitude formativa, a sua intervenção, o ambiente e os processos educativos a utilizar, bem como o desenvolvimento e as aprendizagens de cada criança, em particular e do grupo em geral. De acordo com a Circular n.º 17/DSDC/DEPEB/2007 – Gestão do Currículo na Educação Pré-Escolar, a avaliação na Educação Pré-Escolar segue os seguintes princípios: • “Coerência entre os processos de avaliação e os princípios subjacentes à organização e gestão do currículo definidos nas OCEPE; • Utilização de técnicas e instrumentos de observação e registo diversificados; • Carácter marcadamente formativo da avaliação; • Valorização dos progressos da criança.” Consequentemente, sendo a avaliação um elemento integrante e regulador da prá- tica educativa: • “implica procedimentos adequados à especificidade da actividade educativa no Jardim de infância, tendo em conta a eficácia das respostas educativas”; • permite “uma recolha sistemática de informações”; • “implica uma tomada de consciência da acção, sendo esta baseada num processo contínuo de análise que sustenta a adequação do processo educativo às necessidades de cada criança e do grupo, tendo em conta a sua evolução” (Circular n.º 17/DSDC/DEPEB/2007). Foi na continuidade desta conceção de formação e de avaliação que, em 2016, as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE) foram revistas e homologadas pelo Despacho n.º 9180/2016-Diário da República n.º 137. Este documento, que resulta de contributos de educadores de infância, professores da formação inicial e investigadores de diversas áreas, reforça os princípios e funda- mentos anteriores, acrescentando questões da evolução social e de estudos nacio- nais e internacionais. Uma análise da estrutura global do documento permite saber que, nas áreas de conteúdo, foram introduzidos exemplos práticos para a ação de educadores e sugestões de reflexão. Por outro lado, foi incluído um capítulo sobre a intencionalidade educativa, salientando o ciclo Observar, Planear, Agir, Avaliar e destacando o papel da criança como o principal agente da sua própria aprendizagem, a qual deve ser escutada, conferindo-lhe oportunidades de participar nas decisões relativas ao processo educativo. Panorama internacional: o exemplo da Finlândia Uma análise do panorama internacional relativo à Educação Pré-Escolar per- mite saber que, na Finlândia, país reconhecido pelas boas práticas em Educação (Sahlberg, 2015; Eurydice, 2020), desde 2013, a Educação Infantil Inicial, como é designada, faz parte do Sistema Educativo e diz respeito à Educação e aos cuidados que as crianças recebem antes de começarem a Educação Primária aos 7 anos. Na sua organização, a Educação de Infância, na Finlândia, compreende a creche, dos 0 aos 6 anos e o jardim-de-infância/Educação Pré-Escolar, dos 6 aos 7 anos, idade em que a criança ingressa na Educação Primária (aos 7 anos). Antes de irem à escola, todas as crianças têm o direito de frequentar a creche, seja ela familiar ou no jardim-de-infância. O direito da criança à creche significa que o município em que a família reside é responsável por oferecer à criança uma vaga no jardim-de-infância ou numa creche familiar. Existem três tipos de creches para a criança: municipal, particular e familiar particular (Sahlberg, 2015). A Educação Pré-Escolar é opcional até aos 6 anos, mas muito comum, pois cerca de 98% das crianças são matriculadas 3 . O funcionamento deste nível correspondente à pré-escola, é, geralmente, somente de manhã, o que significa que 70% das crianças de 6 anos ficam em creches à tarde 4 . Sessenta e três por cento de todas as crianças de 1 a 6 anos de idade vão à creche, na Finlândia, sendo que 92% delas frequentam jardins- -de-infância ou creches familiares públicas e 8% creches particulares, que recebem subsídio do Governo, quando a oferta do município não consegue responder à procura 5 (Sahlberg, 2015). O principal objetivo da Educação para crianças de 1 a 5 anos de idade, é melhorar a saúde e o bem-estar de todas as crianças, assumindo seis áreas para o conteúdo central: matemática, científica, histórica, estética, ética e religiosa. Essas não são áreas de conteúdo ensinado às crianças, mas, sim, estruturas mais amplas dentro das quais se pretende que sejam planeadas as ações. A Educação Pré-Escolar na Finlândia não se focaliza na preparação das crianças para a entrada na escola primária, tendo como principal objetivo “promover o crescimento para que as crianças se tornem indivíduos humanos e membros da sociedade eticamente responsáveis” (Sahlberg, 2015). Como é referido, é esperado o desenvolvimento do pensamento em relação à língua e comunicação, matemática, ética e religião, questões ambientais, desenvolvimento físico, artes e cultura sejam tratados de forma a apoiar o crescimento holístico das crianças e discutidos com os respetivos pais (Sahlberg, 2015). 3 Dados de 2015. 4 Dados de 2015. 5 Dados de 2015.