Avaliação das aprendizagens em instituições educativas FCG 2022

44 45 Avaliação de Aprendizagens em Portugal: Caminhos com Futuro CAP Í TULO 3 por isso, a um maior risco de abandono escolar antes da conclusão da Educação Secundária Obrigatória (CNE, 2012; Working Group on Early School Leaving, 2013). Com efeito, em 2017, a taxa de abandono escolar da população portuguesa entre os 18 e os 24 anos era de 12.6%, face a 10.6% de média nos países europeus (Pordata, 2018). Apesar deste panorama ainda pouco satisfatório, importa destacar os esforços desenvolvidos na última década, e que contribuíram para que a taxa de abandono diminuísse de 36.5% (em 2007) para 11.8% (em 2018) (Pordata, 2018). Neste cami- nho de melhoria, refira-se também que a taxa de retenção e desistência na Educação Secundária (10.º ao 12.º ano) passou de 13.9% em 2018 para 13.1% em 2019 (Pordata, 2020). Como problema, emerge a relação entre baixos níveis de escolaridade e maio- res desigualdades económicas e sociais (Liebowitz et al ., 2018). No que respeita à Educação Pré-Escolar, os esforços desenvolvidos na última déca- da têm, também, trazido bons resultados. Entre 2005 e 2016, a taxa de matrícula de crianças com 3 anos de idade na Educação Pré-Escolar aumentou de 64% para 83% e a de crianças com 4 anos de 79% para 90%. Ambas as taxas estão acima das respetivas médias da OCDE. Em 2019, a percentagem de matrículas na Educação Pré-Escolar era de 96.4% (93.8% em 2018), na Educação Básica de 108.6% (108.7% em 2018) e na Educação Secundária de 124% (121% em 2018), face à população em idade normal de frequência desses ciclos. Sabendo-se que a frequência da Educação Pré-Escolar pode ter um impacto significativo nos resultados, em posteriores anos de escolaridade, é evidente o alcance de se dispor de um ambicioso programa de Avaliação para promover as desejadas Aprendizagens e os desenvolvimentos reque- ridos das crianças, neste ciclo educativo. 3.3 Avaliação de Aprendizagens nos Diversos Ciclos Educativos Pela especificidade que a Avaliação de Aprendizagens tem cada um dos níveis de Educação na escolaridade obrigatória em Portugal, neste ponto é apresentada, sepa- radamente, a situação atual relativa à Educação Pré-Escolar, à Educação Básica e à Educação Secundária. 3.3.1 A Avaliação de Aprendizagens na Educação Pré-Escolar Segundo a Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n.º 46/86, de 14 de outubro), a Educação Pré-Escolar corresponde ao primeiro nível de Educação e é complemento da ação educativa da família. Porém, e embora sendo considerada, desde 1986, parte do Sistema Educativo português, foi principalmente com a publicação da Lei-Quadro para a Educação Pré-Escolar (Lei n.º 5/97, de 10 de fevereiro) que se passou a consi- derar a Educação Pré-Escolar como “a primeira etapa da educação básica no proces- so de educação ao longo da vida, sendo complementar da acção educativa da família, com a qual deve estabelecer uma estreita cooperação, favorecendo a formação e o desenvolvimento equilibrado da criança, tendo sempre em vista a sua inserção na sociedade como ser autónomo, livre e solidário ” (artigo 2.º). Na senda desta Lei- Quadro, e para garantir que os seus objetivos fossem cumpridos, foram publicadas, em 1997, as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE), através do Despacho n.º 5220/97, de 4 de agosto, do Gabinete da Secretária de Estado da Educação e Inovação. Essas OCEPE apoiaram-se em quatro fundamentos: • A identificação da criança como sujeito do processo educativo; • O desenvolvimento e a aprendizagem como componentes inseparáveis; • A construção articulada do saber; • A imposição de resposta a todas as crianças (Ministério da Educação, 1997). As OCEPE consideraram que a avaliação é fundamental para adequar os processos e as ações às necessidades de cada criança, em particular, e do grupo em geral, ga- rantido que a atividade educativa, elaborada pelos educadores e educadoras, corres- ponde às necessidades de desenvolvimento da criança. Neste sentido, foi enunciada: “a importância de uma pedagogia estruturada, o que implica uma organização in- tencional e sistemática do processo pedagógico, exigindo que o educador planeie o seu trabalho e avalie o processo e os efeitos no desenvolvimento e na aprendiza- gem da criança” (Ministério da Educação, 1997, p. 18). É neste mesmo sentido que a Circular n.º 4/DGIDC/DSDC/2011 identifica as finalidades da avaliação na Educação Pré-Escolar, a saber: • “ Contribuir para a adequação das práticas, tendo por base uma recolha sistemática de informação que permita ao educador regular a atividade educativa, tomar decisões, planear a acção; • Refletir sobre os efeitos da acção educativa, a partir da observação de cada criança e do grupo de modo a estabelecer a progressão das aprendizagens; • Recolher dados para monitorizar a eficácia das medidas educativas definidas no Programa Educativo Individual (PEI); • Promover e acompanhar processos de aprendizagem, tendo em conta a realidade do grupo e de cada criança; • Envolver a criança num processo de análise e de construção conjunta, que lhe permita, tomar consciência dos progressos e das dificuldades que vai tendo e como as vai ultrapassando; • Conhecer a criança e o seu contexto numa perspetiva holística.” Ainda nessa mesma Circular, foi considerado que a avaliação deve ser entendida co- mo um processo contínuo, que utiliza diferentes técnicas para descrever os progres- sos atingidos pelas crianças ao longo de um determinado período de tempo (Circular n.º 4/DGIDC/DSDC/2011). O registo que traduz a forma de avaliação prevista para a Educação Pré-Escolar, co- mo até agora foi expresso, tem como intenção sistematizar o processo de desenvol- vimento da criança de modo a contribuir para uma contínua adequação das práticas educativas a serem usadas pelo/a educador/a. Para isso, tem sido comum o recurso a fichas de observação do desenvolvimento da criança, na avaliação na Educação Pré-Escolar. Neste processo, a precisar de constituir um alerta à forma como a ava- liação é concretizada, está o recurso a ‘checklists’ pré-formatadas que, por vezes, não têm em consideração o contexto a que dizem respeito e outras servem de suporte a processos de classificação das crianças. Ao contrário deste procedimento, o que se deseja, nesta fase de desenvolvimento da criança, é que a avaliação constitua um