Avaliação das aprendizagens em instituições educativas FCG 2022

36 37 Avaliação de Aprendizagens CAP Í TULO 2 profundidade o conhecimento prático existente nas Escolas e a relevância e valoriza- ção da oferta de formação de educadores e professores, em avaliação (ver capítulo 6). Escala Micro A escala Micro, ou pequena escala, pode incluir a Avaliação na Sala-de-aula (Black e Wiliam, 1998b; Heitink et al ., 2016) e a Avaliação Individual (Antoniou e James, 2014). Assim sendo, a escala Micro inclui a Avaliação de Aprendizagens relacionadas com as disciplinas do currículo escolar, a que está associada a aprendizagem na sala-de-aula e a Avaliação de Aprendizagens do Aluno , no sentido amplo que se lhe atribui. De notar que o conceito “sala-de-aula” usado neste Estudo se refere ao espaço de interação pro- fessor-aluno, espaço físico e/ou virtual dos ambientes de Ensino/Aprendizagem, não se limitando à sala-de-aula entre paredes e confinada a um horário letivo pré-definido. Neste espaço de sala-de-aula são feitas aprendizagens relacionadas com conteúdos, mas também de valores e atitudes relacionadas com as competências chave a que o Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória faz referência. Vários países têm vindo a considerar, de um modo sistemático, a avaliação da quali- dade da aprendizagem dos alunos com o propósito de a melhorar, através da medição da aprendizagem na sala-de-aula (Hopfenbeck, 2018). Escala Redes Na escala Redes é possível considerar publicações que usam a abordagem de redes com objetivos de integração. Tal é o caso do artigo intitulado “How do states integrate performance assessment in their systems of assessment?” , que considera os Sistemas de Avaliação sujeitos à influência dos atores em todos os níveis do ecossistema educacional dos EUA (Stosich et al ., 2018). Neste caso, o artigo analisa as estratégias estaduais para incorporar a avaliação de desempenho nas políticas e nas práticas. Especificamente, os autores analisaram como é que os Estados, os Distritos e as Escolas integram avaliações de desempenho nos seus sistemas de avaliação e responsabilidade (prestação de contas) para apoiar oportunidades de aprendizagem mais significativas para todos os alunos. Esta revisão sugere que os 12 estados estudados, nos Estados Unidos da América, se basearam em quatro abordagens centrais para integrar avaliações de desempenho em sistemas de avaliação estaduais e locais: 1) objetivos na sala-de-aula; classe, 2) requisitos de graduação; 3) objetivos de responsabilidade escolar (prestação de contas da escola) ou 4) responsabilidade federal (prestação de contas no Estado). Estes 12 Estados foram selecionados porque pertenciam ao Innovation Lab Network (ILN), um grupo de trabalho do Council of Chief State School Officers (CCSSO). Os membros do grupo ILN (Innovation Lab Network) estão empenhados em de- senvolver sistemas abrangentes de Formação e Avaliação Sumativa, outros grupos do CCSSO desenvolvem estudos em outros tópicos, para além da avaliação do de- sempenho, como por exemplo o tópico Avaliação Formativa, trabalhado pelo grupo State Collaborative on Assessment and Student Standards (SCASS) e pelo grupo The Formative Assessment for Students and Teachers (FAST) com a publicação exempli- ficativa “Revising the Definition of Formative Assessment” (FAST SCASS, 2018b) ou 2 O conteúdo disciplinar refere-se à compreensão de um indivíduo dos conceitos estruturantes de um assunto e como esses conceitos se relacionam com o âmbito mais alargado desse assunto. O conheci- mento disciplinar do conteúdo é o conhecimento comum ou central detido por todos os profissionais que usam um conteúdo específico no seu trabalho. a publicação “An Integrated Approach to Defining a System-Level Theory of Action for Formative Assessment” (FAST SCASS, 2018a). A abordagem integradora que aqueles grupos usam para a implementação e supor- te de práticas de Avaliação Formativa baseia-se na Teoria de Ação Ecológica. Nela procura-se, ainda, acentuar que os limites do sistema são permeáveis – as mudanças num nível do sistema têm impacto nos outros níveis do sistema, tanto positivamen- te quanto negativamente (FAST SCASS, 2018a). No entanto, esta teoria de ação não deixa claro como os mecanismos causais ocorrem dentro de cada nível do sistema à medida que os recursos e o suporte são colocados em funcionamento. Segundo o que foi mostrado na publicação (FAST SCASS, 2018a), são necessários seis componentes de alto nível para que a implementação seja eficaz em todo o Sistema de Avaliação Formativa (Figura 2): Definição e compreensão compartilhada (desenvolver uma definição e uma compreensão compartilhadas dos componentes críticos da Avaliação Formativa); Revisão e priorização de política s (foco nas condições que são necessárias para apoiar a implementação da Avaliação Formativa em todo o estado e dentro dos distritos, escolas e salas de aula); Liderança comprometida e agentes de mudança com conhecimento (comprometer-se a aprender, a defender e a apoiar a implementação da Avaliação Formativa); Pessoal comprometido (ocorrer dentro de uma cultura que valoriza a melhoria contínua da prática e permite espaço para assumir riscos entre professores e funcionários); Oportunidades de aprendizagem avançada (oportunidades de se envolver em aprendizagem relacionada com a Avaliação Formativa, Avaliação e Literacia em Dados, Conhecimento Disciplinar 2 em modo colaborativo); Suporte e recursos (priorizar o desenvolvimento e fornecimento de apoios e recursos para professores em exercício). Figura 2 Componentes do Programa de Formação em Avaliação Formativa, nos vários níveis (Teoria de Ação da Avaliação do Programa) Fonte: FAST SCASS (2018a, p. 10) Definição e compreensão compartilhada Revisão e priorização de políticas Pessoal Comprometido Oportunidades de aprendizagem avançada Suporte e recursos Liderança comprometida e agentes de mudança com conhecimento