Avaliação das aprendizagens em instituições educativas FCG 2022

32 33 Avaliação de Aprendizagens CAP Í TULO 2 na responsabilidade de conduzir a sua aprendizagem. Com o retorno (feedback) dos professores, os alunos podem ser levados a usar esta valiosa informação para melhorar a sua própria aprendizagem. Em síntese, a conjugação destas estratégias conduz a uma melhoria da aprendizagem do aluno. O artigo de Bennet (2011) conclui que o termo “Avaliação Formativa” ainda não representa um conjunto bem definido de instrumentos ou práticas e que as defi- nições existentes admitem uma variedade tão grande de implementações que os seus efeitos apresentam um grau grande de variabilidade. O autor propõe, para obter o máximo benefício da Avaliação Formativa, que o seu desenvolvimento se concentre na concetualização baseada em princípios fundamentais que incentivem professores e alunos a reconhecer a natureza inferencial da avaliação. Valorizando o papel dos professores como atores chave da avaliação, é reconhecida a impor- tância do apoio profissional para que a grande maioria dos professores se torne proficiente na área da Avaliação Formativa. Por isso, este autor considera que as abordagens formativas devem ser estruturadas como parte de um sistema abran- gente, em que todos os atores trabalham juntos para facilitar a aprendizagem. Por outro lado, também os alunos devem desenvolver a sua capacidade de usar o feedback de modo eficaz. David Carless considera que a experiência acumulada de feedback dos alunos e dos professores condiciona a valorização do feedback pa- ra melhorar a aprendizagem (Carless, 2019). No artigo que se referencia, Carless expõe um modelo da experiência do feedback , numa perspetiva processual. Este modelo descreve as três componentes da experiência de feedback : 1) condicionan- tes ou experiências anteriores (fatores do educando e contexto de ensino-apren- dizagem); 2) processos de envolvimento no feedback (experiências anteriores de feedback , as capacidades existentes para se engajar com o feedback e a motivação para usar feedback para a melhoria contínua de aprendizagem); e 3) produtos, no- meadamente os resultados prováveis e o impacto dos processos de feedback . Nestes procedimentos há também que considerar os fatores relacionais, incluindo o am- biente da turma e as relações entre os participantes. Envolvendo estes processos diálogos em espirais e troca de interações sociais, geralmente provocam respostas emocionais ou atitudes que interessa considerar para que seja gerido o lado afeti- vo do feedback . Os impactos desses processos de feedback variam de acordo com as respostas dos educandos às experiências prévias, ou seja, os efeitos variam en- tre uma mudança mínima ou uma melhoria significativa do desempenho, melho- ria das estratégias de aprendizagem ou mesmo a implementação de uma atitude de refinamento contínuo que valoriza o feedback (Carless, 2019), de acordo como são desenvolvidos. 2.5.3 Formação de Educadores e Professores em Avaliação Um assunto referido com alguma insistência tem a ver com o tempo que educado- ras, professoras e professores usam em atividades de Avaliação de Aprendizagens e a sua literacia no que à avaliação diz respeito. Barbara Plake e James Impara, chamando a atenção para que o professor ocupa 50% do seu trabalho com alguma forma de avaliação, interrogam-se acerca do que sabem os professores sobre esta componente da Educação (Plake e Impara, 1997). Este alerta mostra o interesse do contributo de Graig Mertler, centrado na necessidade de incrementar a literacia de avaliação dos professores, ou seja, a aquisição, por parte destes, de conhecimento sobre os princípios básicos da avaliação, a terminologia e os conceitos chave, os fins, as metodologias e as técnicas de avaliação em sala-de-aula, assim como o uso das diferentes ferramentas e instrumentos de avaliação (Mertler, 2003). Os resultados da avaliação através de testes, que classificam pessoas e instituições, constituem o foco escolhido por Martinez e Lipson (1989). Estes autores chamam a atenção para que os testes podem também ser usados para promover a aprendizagem, tanto de alunos como de professores (Avaliação para a Aprendizagem). No entanto, acres- centamos nós, para que isso aconteça, é necessário que os professores dominem o saber de como os usar na sua dimensão formativa. No caso específico da Avaliação Formativa, apesar de esta ser reconhecida como for- ma de avaliação com potencial para melhorar o ensino e aprendizagem, falta investi- gação empírica que estude a qualidade de práticas de Avaliação Formativa. Também tem sido reconhecido que existem muito poucos estudos que examinem como é que a Avaliação Formativa é realizada na sala-de-aula e quais são os resultados e impac- tos desse tipo de avaliação (Baird et al ., 2014). Embora a Avaliação Formativa seja considerada importante, parece existir uma lacuna na formação dos professores de modo a que a sua prática tenha impacto na aprendizagem. A eficácia da Avaliação Formativa depende de como ela é realizada (Kingston e Nash, 2011) e a qualidade da sua implementação depende da literacia sobre Avaliação Formativa dos professores e das lideranças escolares (Furtak et al ., 2008; Marinho et al , 2019). A necessidade de formação prática em Avaliação Formativa é também sublinhada na apresentação do projeto “Conditions and Consequences of Classroom Assessment” (Condições e Consequências da Avaliação na sala-de-aula), realizado na Alemanha (Rakoczy et al ., 2017). 2.6 Escalas de Avaliação Educacional Quando se pretende identificar sistemas de Avaliação de Aprendizagens, bem como os seus indicadores e os padrões que lhes estão subjacentes, há que especificar qual a escala a que se refere a análise de cada modelo. Neste sentido, faz sentido considerar três escalas principais: Macro (global, internacional); Meso (nacional e escolas); Micro (sala-de-aula, indivíduo). Para além destas três escalas tradicionais, considera-se ainda uma escala integradora, denominada Redes. Esta classificação, em quatro escalas, serviu, inicialmente, para organizar a informação recolhida e, posteriormente, para estruturar a revisão da literatura e de ajuda à tomada de decisão para as opções deste Estudo. Na Tabela 2 são indicadas as quatro escalas (Macro, Meso, Micro e Redes), assim como são indicadas algumas publicações exemplificativas, sobre as quais se tecem seguidamente algumas considerações. O processo de gerir a informação recolhida foi realizado em duas fases: (i) Classificar cada documento numa das escalas analíticas (Macro; Meso; Micro; Redes) e (ii) Analisar transversalmente, dentro de cada nível do Sistema Educativo, os diversos documentos.