Avaliação das aprendizagens em instituições educativas FCG 2022

26 27 Avaliação de Aprendizagens CAP Í TULO 2 2.4.3 Design de Sistemas de Avaliação Educacional No que respeita ao tema da política de avaliação educacional , já anteriormente re- ferenciado na revista “Assessment in Education: Principles, Policy & Practice” , pu- blicada em 1993 (Broadfoot e Black, 2004), este centra-se normalmente nos dois aspetos seguintes: a. As decisões sobre os procedimentos de avaliação (uso de testes de vários tipos e baseados frequentemente em apelos políticos); b. A definição de procedimentos a nível nacional (um meio de consolidar a unidade nacional ou uma ferramenta política para a implementação de um mecanismo de controlo estatal). De notar que, em relação ao aspeto da definição de procedimentos a nível nacional, pode ainda considerar-se que a avaliação é promovida com o fim de ser um meio de comunicação entre o mundo da Educação e o da Sociedade em geral. A comunicação através da Avaliação Educacional entre os professores e os pais pode, em tais circuns- tâncias, assumir várias modalidades, desde as mais informais, até às mais formais, baseadas em exames nacionais. Qualquer destas formas de comunicação assenta na confiança que o Sistema de Avaliação merece e na aceitação pública da legitimidade do que se considera qualidade das aprendizagens. Como se depreende, e reforçando o que já foi afirmado, o design de um Sistema de Avaliação Educacional é influenciado pela escolha dos princípios orientadores, dos fins e das abordagens a adotar. Para Baird et al . (2017), um design com uma sólida base teórica deveria ter em conta as teorias de aprendizagem e as teorias de avalia- ção, de modo integrado. Assim sendo, de um modo simplificado, podemos considerar que um Sistema de Avaliação de Aprendizagens é formado por diversos componentes que devem constituir um conjunto coerente, procurando gerar sinergias entre eles, de modo a evitar inconsistência nos objetivos e duplicação de trabalhos. A impor- tância dos resultados da Avaliação de Aprendizagens obriga a que se preste a devida atenção à construção de competências para a avaliação que conduzam a que esta te- nha impactos positivos. Ou seja, a avaliação deve ser planeada e realizada de modo a atingir a maximização do seu potencial para melhorar a aprendizagem. Numa perspetiva racionalista pode dizer-se que as teorias de aprendizagem influen- ciam as teorias de avaliação e os processos de avaliação. Por seu turno, esses pro- cessos influenciam os resultados dessas aprendizagens e teorias de aprendizagem e de avaliação e podem, idealmente, beneficiar das informações geradas pelas teorias de aprendizagens. No campo da teoria de aprendizagens, três teorias principais têm estado associadas a diferentes formatos de avaliação: behaviorista, cognitiva e sociocultural (Baird et al ., 2014 ; Antoniou e James, 2014; Baird et al ., 2017). No entanto, o próprio design do Sistema de Avaliação pode ter lacunas estruturais, como por exemplo uma deficiente base teórica , ou uma deficiente contribuição de estudos sobre ex- periências de sucesso e insucesso. Como tem sido reconhecido, uma sólida e clara base teórica é estruturante para uma prática de Avaliação de Aprendizagens eficaz (Scriven, 1967, 1996; Sadler, 1989; Sadler, 1998; Black e Wiliam, 2009; Torrance e Pryor, 2001; Wiliam, 2017, 2018). Assim sendo, é fundamental ter sempre pre- sente a estrutura conceptual subjacente aos modelos, processos e práticas de ava- liação; esta é uma condicionante da maior relevância, a ser entendida e partilhada pelos principais atores educativos envolvidos na Avaliação de Aprendizagens em instituições educativas. Quando se entra no campo operacional, existe evidência de que a principal con- dicionante ao sucesso de um Sistema de Avaliação é a cultura e o grau de literacia de avaliação existente no país e nas instituições educativas, associados às conceções e práticas dos seus atores (Baird et al ., 2014; Pastore e Andrade, 2019). Uma deficiente cultura de avaliação, aliada a uma baixa literacia sobre avaliação, são, pois, barreiras a ultrapassar ou minimizar aquando da implementação de um sistema de avaliação . Outro problema pode ser a falta de coerência dentro do Sistema de Avaliação, bem como a falta de alinhamento com as Políticas Educativas (Imlig e Ender, 2018). Ainda a nível operacional, por vezes, a implementação do sistema de avaliação não contempla a capacitação dos diversos atores para o seu uso considerando os educadores/professores e os seus educandos/alunos como atores principais. Porém, os trabalhos de capacitação não devem deixar de abranger, também, as escolas, as famílias, os responsáveis políticos e os municípios. Há também que dar atenção aos sistemas de medida que, em processos de avaliação, têm a sua própria lógica in- terna, mesmo que, por vezes, não esteja claramente explícita (Baird e Black, 2013; Baird et al. , 2017). O desenvolvimento destes sistemas pode ter percursos diversos e abordagens distintas e tem efeitos na prática da avaliação (Baird et al. , 2017). Em síntese, ao tratar do tema Avaliação de Aprendizagens importa identificar, não só o que se está a avaliar (que aprendizagens?), mas também onde se está a avaliar (no âmbito da sala-de-aula, da escola ou do sistema educativo) e quem são os atores avaliados (os alunos, os professores, as escolas ou o sistema educativo). 2.4. 4 Avaliação Sumativa e Avaliação Formativa Como já foi expresso, o processo de Avaliação de Aprendizagens pode assumir ca- racterísticas de Avaliação da Aprendizagem ou Avaliação Sumativa ou de Avaliação para a Aprendizagem ou como Aprendizagem, isto é, de uma Avaliação Formativa. A Avaliação Sumativa refere-se à avaliação que tem como foco os resultados de um programa ou de um ciclo de aprendizagem. A Avaliação Formativa centra-se no es- tado de desenvolvimento das competências dos participantes em um determinado momento e fornece informação, a alunos e a professores, sobre como está a ocorrer esse desenvolvimento, podendo contribuir para se definirem processos de melhoria. Para além da tipologia referida, outras podem ser usadas, nomeadamente, consi- derar avaliações internas e avaliações externas ou ainda fazer um cruzamento entre elas. Em Portugal, na página da Direção-Geral da Educação 1 aparecem as seguintes 1 http://www.dge.mec.pt/modalidades-de-avaliação (acesso em 18 dezembro 2018).