Avaliação das aprendizagens em instituições educativas FCG 2022

20 21 Avaliação de Aprendizagens CAP Í TULO 2 que fazem à importância de se conhecer evidência que sustente modos de melhorar a Avaliação Formativa e de ela contribuir para melhorar os padrões utilizados. Os estudos analisados mostram que, em Instituições Educativas que recorrem a processos inovadores para a melhoria da Avaliação Formativa, são gerados ganhos significativos e, frequentemente, relevantes. Uma outra conclusão que apresentam é que a prática corrente em escolas, relativamente à função da avaliação na sua rela- ção com a aprendizagem, conduz à enfatização da classificação e à menorização, com abordagens normativas em desfavor da que se fundamenta em critérios, estimulando a competição entre alunos, em lugar de promover a melhoria de cada um. Concluem ainda que nas práticas tradicionais usadas se emprega o feedback para ensinar aos alunos mais frágeis que eles têm falta de competência (“ability”) de tal modo que eles se desmotivam e perdem confiança na sua capacidade para aprender. Ao que já foi referido é oportuno acrescentar algumas publicações sobre avalia- ção com especial estatuto, designadas por seminais, como é o caso da publicação “ The methodology of evaluation ”, de Michel Scriven, publicado em 1967, e referida sistematicamente como introdutora do conceito de Avaliação Formativa. Trata-se de uma publicação cujo foco é a Avaliação Curricular, mas que o próprio autor re- fere como abordando pontos que são transferíveis para outras avaliações. É o caso das distinções entre metas (“ goals ”) e funções (“ roles ”) da avaliação e da análi- se de argumentos a favor e contra o uso da Avaliação Formativa ou da Avaliação Sumativa (Scriven, 1967) que ainda hoje se mantém atual. Neste trabalho, Scriven distingue estas duas funções da avaliação, não as considerando dicotómicas, mas antes complementares. Outro alerta de Scriven, que também muitas vezes não é considerado, diz respeito à confusão entre o processo de avaliação e as suas funções socioeducativas, originando problemas na implementação da Avaliação Formativa (Taras, 2005). Outra publicação seminal a considerar é o artigo de Benjamim Bloom (1968), onde é sustentado que a valorização da aprendizagem gera alterações na conceção do ato de ensinar, resultando daí um padrão de desempenho dos alunos semelhante à distribuição da curva normal de Gauss. Nesse artigo, Bloom argumenta que os professores deveriam diferenciar a instrução (o ensino) para melhor atender às ne- cessidades individuais de aprendizagem dos alunos, porque estes têm diferentes estilos e aptidões para aprender. Paul Black e Dylan Wiliam (1998b) publicaram um artigo considerando a sala-de-au- la como uma caixa preta, em que a ideia de que basta incrementar certos recursos externos ( inputs ) para obter melhores resultados ( outputs ) é criticada, visto não ter em atenção os processos que acontecem dentro da sala-de-aula. Neste sentido, os autores alertam para a necessidade de aperfeiçoar a Avaliação Formativa para me- lhorar o desempenho dos alunos. Em síntese, a história da Avaliação de Aprendizagens de alunos em meio educativo não é linear, processando-se, naturalmente, em espirais de conhecimento testado em sucessivas experiências de implementação. Requer-se, pois que, em Portugal, se bus- que algum consenso sobre as terminologias, os conceitos e as abordagens a adotar e usar, de modo sistemático, pelos vários grupos de interessados. 2.4 Princípios orientadores, conceitos, fins, funções e abordagens da Avaliação de Aprendizagens 2.4.1 Princípios orientadores e conceitos Considerando que a legislação sobre avaliação, em Portugal, consagrou a Avaliação Formativa e a Avaliação Sumativa como os tipos de procedimentos avaliativos a adotar nas Instituições Educativas, compreende-se que estas sejam as principais frentes de Avaliação de Aprendizagens em que este Estudo se centra. Acresce que, se a Avaliação em Educação estiver focada nas aprendizagens de alunas e alunos, ela não pode deixar de ser pensada ignorando os princípios orientadores da Educação propostos no Relatório Delors et al . para a UNESCO, para a Educação no séc. XXI, e que implica orientar o que se avalia nos quatro pilares da Educação considerados neste documento – aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser pessoa (Delors et al ., 1996). A publicação “ Assessment for learning: 10 principles” do Assessment Reform Group (Assessment Reform Group, 2002) apresenta também um conceito de avaliação para aprender e defende que este deve ser usado tendo em conta 10 princípios. Na tra- dução de Domingos Fernandes (2019b), este conceito e princípios poderão ser as- sim enunciados: “ A Avaliação para as Aprendizagens é um processo de recolha e interpretação de evidências que professores e alunos utilizam para determinar em que situação se encontram os alunos, onde se pretende que eles cheguem e qual a melhor forma de lá chegarem ” (ARG, 2002, pp. 1-2). A esta tradução do conceito de avaliação, o autor acrescenta a tradução dos dez princípios que devem presidir ao uso da Avaliação para Aprender, a qual deve: 1. Integrar uma planificação eficaz do ensino e da aprendizagem; 2. Estar focada em como os alunos aprendem; 3. Ser reconhecida como central nas práticas na sala-de-aula; 4. Ser entendida como uma capacidade profissional fundamental para os professores; 5. Ser sensível e construtiva “pois” qualquer avaliação tem um impacto emocional; 6. Ter em conta a importância da motivação dos alunos; 7. Promover o empenho para se alcançarem as finalidades e a compreensão dos critérios através dos quais se avalia a sua consecução; 8. Orientar os alunos para que aprendam como melhorar; 9. Desenvolver as capacidades de autoavaliação dos alunos para que estes sejam reflexivos e autónomos; 10. Reconhecer todo o espetro de aprendizagens de todos os alunos (ARG, 2002, pp. 1-2). A revista “Assessment in Education: Principles, Policy & Practice” , publicada em 1993 por iniciativa de um grupo de investigadores da Graduate School of Education, University of Bristol , UK, e do Institute of Education, University of London , procu- rou reunir contributos de teóricos e de práticos, com vista a uma mudança na quali- dade da Educação, através da implementação de uma cultura de avaliação (Broadfoot e Black, 2004). Esta revista organizou os artigos sobre Avaliação em Educação em três grupos: 1) Princípios; 2) Política e 3) Prática. Esta estrutura é útil para se