Avaliação das aprendizagens em instituições educativas FCG 2022

188 189 Audições Realizadas CAP Í TULO 6 (des)construir perceções, conceções sobre a Avaliação de Aprendizagens e reconfigu- rar e ressignificar as práticas no contexto da sua ação. Nesse âmbito, parece ser cada vez mais necessária a construção de um plano de ação (e formação) para a avaliação, assumido nos contextos da prática. Como foi referido: “precisava de uma abertura desde a conceção dos instrumentos, desde a prática e utilidade dada a cada instru- mento, que não há ninguém que os ensine neste momento, ninguém que ajude uma escola a aplicá-los e a dizer vão por ali não dá mais trabalho, faz, isto é, falta fazer tudo na avaliação” (DES1) D3. Recomendações Durante as audições nas escolas, foram várias as recomendações tecidas pelos en- trevistados no sentido da adoção de práticas de Avaliação Formativa, capazes de promover as aprendizagens dos alunos. Em alguns casos foi avançada a possibili- dade de se repensar o “peso” dos exames: “…se calhar essa questão dos exames – eles têm que fazer uma aferição dos conhecimentos, tudo bem (…) – mas, se calhar não haver tanta preocupação nesse sentido. Se calhar, mudar o sistema, para nos libertar um bocadinho mais…” (CA1). Segundo alguns dos entrevistados é preciso começar a fazer o percurso das apren- dizagens essenciais, apostando na Avaliação Formativa nas disciplinas que não têm exames nacionais, e definir que as Aprendizagens Essenciais são o que realmente im- porta e que os programas, tal como estão enunciados, são apenas um complemento. Por outro lado, e mesmo em escolas em que o que está previsto no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória já é trabalhado, foi reconhecida a necessidade de uma maior organização relativamente ao que é pedido em termos das competên- cias que os alunos devem desenvolver (ex.: adotar mecanismos de monitorização de alguns dos seus princípios). Também referida, foi a questão dos manuais esco- lares, que terão de ser diferentes, assentes em duas componentes, uma dirigida às Aprendizagens Essenciais e outra às Aprendizagens Complementares. Os manuais terão também de se adaptar à lógica da Avaliação Formativa, tendo como base o tra- balho colaborativo feito pelos próprios alunos, tal como trabalhos de grupo, traba- lhos de projeto, trabalhos que inclusivamente possam ser feitos fora da sala-de-aula. Numa das escolas o diretor partilhou a estratégia que é seguida, ao longo do ano letivo, no acompanhamento dos alunos e das suas aprendizagens, que visa atenuar o efeito professor/teste e avaliar a aprendizagem efetiva, traduzida em notas, de to- dos os alunos. Para isso, nesta escola (ES1), cada professor recebe, no início do ano letivo, o perfil de cada um dos seus alunos e da sua turma, sendo definido, como tarefa de cada professor, melhorar o desempenho de cada um destes alunos. Para que este objetivo seja alcançado, é feita uma monitorização dos percursos dos alu- nos, conjugada com uma aferição interna dos mesmos, para verificar os desvios que ocorrem em cada uma das turmas. Os resultados desta monitorização são analisados e servem de base a medidas corretivas sempre que necessário. Ainda noutra escola foi referida a importância de o crédito/horário dado às direções dos agrupamentos para incluir a possibilidade de marcação de tempos nos horários dos professores destinados ao trabalho em conjunto, trabalho de equipas educativas ou a formação em contexto. Tendo sido enunciada, como recomendação importante, a necessidade de formação de professores, foi expresso que ela podia ser feita com apoio das universidades, por exemplo, ou de outras entidades especialistas em avaliação, de modo a assegurar que fosse contextualizada e fundada em situações práticas e adequadas às realidades e especificidades da escola e dos alunos. Foi também referido que quer a estabilidade do corpo docente, quer a estabilidade dos alunos (opção por um percurso escolar com um mínimo de mudança de escola) são fatores que ajudam a promover a aprendizagem dos alunos. Ressalta das audições realizadas nas escolas, a ideia de que no futuro se devia privi- legiar a Avaliação Formativa, devendo ser-lhe atribuído um maior peso na avaliação final das aprendizagens dos alunos. Esta avaliação devia centrar-se em cada aluno individual, adaptando-se às suas características e condições particulares, em vez de ser igual para todos os alunos. Como referiu um dos entrevistados, se o objetivo da escola é formar cidadãos, que possuam as competências previstas no “Perfil dos Alunos à Saída Escolaridade Obrigatória” , então, as classificações obtidas pelos alu- nos nos testes terão forçosamente que ser apenas uma das componentes da Avaliação de Aprendizagens. 6.7 Súmula As audições realizadas em escolas e agrupamentos de escolas, pese embora terem si- do em número reduzido, permitiram identificar um conjunto muito interessante de ideias construídas a partir de quotidianos vividos, que refletem perceções dos atores escolares sobre a Avaliação de Aprendizagens: • Essencialmente as referências à Avaliação de Aprendizagens situam-se na dicotomia entre Avaliação Sumativa e Avaliação Formativa, sendo que a primeira é aquela a que gestores escolares, professores, alunos e pais/encarregados de edu- cação dão mais importância. A valorização deste tipo de avaliação acontece mesmo quando os entrevistados consideram que ela serve apenas para a classificação dos alunos e reconhecem que a Avaliação Formativa potencia o desenvolvimento das suas aprendizagens. De notar que apenas na Educação Pré-Escolar o panorama parece ser diferente, com a utilização de uma avaliação eminentemente formativa, mesmo que muitas vezes haja alguma tendência para a transformar em sumativa. • Globalmente são três os fatores que emergem como mais relevantes na influência que têm sobre a construção de diferentes conceções de Avaliação de Aprendizagens: os rankings associados aos resultados obtidos por alunos (e escolas) nos exames nacionais; as provas de aferição (nomeadamente pela produção subse- quente dos relatórios RIPA e REPA); a idade dos docentes, considerada como dire- tamente relacionada com uma aversão à mudança.