Avaliação das aprendizagens em instituições educativas FCG 2022

186 187 Audições Realizadas CAP Í TULO 6 Como se depreende, neste procedimento de avaliação, mesmo quando ela é de orien- tação sumativa, há sempre a possibilidade de melhoria o que, de certo modo, está em linha com a ideia do uso da avaliação para e como aprendizagem. Um dos outros professores entrevistados referiu: “(…) eu sou da componente pro- fissional e da área técnica, no meu caso específico arquitetura de computadores. Nesta componente de formação temos 5 módulos. Um módulo muito centrado num quadro teórico e os restantes focados na prática. Quanto à avaliação, claro, sempre articulado com os conteúdos, utilizo teste e fichas de trabalho para os módulos da componente mais teórica, tudo isto assumindo o peso de 40%. Na componente mais prática, que tem o peso de 60%, recorro também a fichas de trabalho, participação na aula e a trabalhos práticos, em particular a construção de um simulador e a sua apresentação e sustentação. Referente ao estágio – que acontece no 11º ano através de um período curto em contexto da empresa e no 12.º ano num período mais longo, entre março a maio – a avaliação é negociada entre o professor da componente profissional e do profissional da empresa, que é o orientador no contexto de traba- lho. O orientador de contexto de trabalho propõe uma nota e o professor propõe outra relativamente ao sucesso académico, sendo, a partir destes dados, atribuída a classificação final”. (P2A4) Como realçaram estes professores dos cursos profissionais a avaliação concretiza-se por meio de vários instrumentos e procedimentos, sendo-lhe atribuída a função quer de situar os alunos face a aprendizagens realizadas, quer a de os apoiar em processos de melhoria. Aliás, a este propósito, é de salientar a centralidade que na avaliação tem o acompanhamento dos alunos nos processos de aprendizagem e que foi claro na seguinte afirmação: “O processo de ensino, aprendizagem e avaliação é muito acompanhado, muito mesmo (…) (P1A4) ; “(…) não tenho dúvida que o processo de avaliação que é realizado, falo por mim, é completamente de orientação formativa, é uma avaliação para as aprendizagens, com certeza, de outra forma, nestes casos, também não seria viável (…)” . (P1A4) O terceiro entrevistado realçou: “De um modo geral eu acho que, nos cursos profis- -sionais, recorremos a uma avaliação essencialmente formativa. O próprio modelo e a especificidade dos alunos remetem-nos para esse processo permanente; o feedback é algo constante. A articulação forte entre a teoria e a prática ajuda para esse pro- cesso, pois estamos constantemente a devolver a apreciação do trabalho realizado”. (P3A4). Este professor, que considera que a componente formativa constitui a marca dos processos de formação nos cursos profissionais, afirmou ainda: “Sempre dei aulas nos cursos profissionais, não tenho outra experiência com outro tipo de alunos (…) e sempre assumi características de um treinador de futebol e de um formador de surf. O que eu quero com isto dizer? Sou treinador de futebol porque a formação exige uma atenção e feedback permanente, situado nas várias componentes de trabalho, aprendizagens que desenvolvo com os alunos; é necessá- rio estar muito presente no processo de aprendizagem com feedbacks constantes se não perdemos tudo. Sou surfista, na medida em que todos os dias tenho que anali- sar a onda em que estes estão e com isso reconfigurar o meu trabalho com eles. Mas sempre exigente, sou muito exigente e eles sabem disso. É tanto que os meus alunos em contexto de estágio são sempre muito bem classificados pela responsabilidade e pelos conhecimentos que adquiriam e que mostram” . (P3A4) A partir dos discursos destes professores, pode-se ainda constatar que o trabalho concretizado durante o processo ensino-aprendizagem-avaliação, nos cursos pro- fissionais desta escola, se desenvolve muito apoiado por processos permanentes de feedback e de integração curricular, articulado com os contextos reais de tra- balho e de vida. Neste âmbito, parece evidente que a avaliação está ao serviço do desenvolvimento do currículo, contribuindo para regular os processos de ensino e de aprendizagem e para que sejam introduzidas adaptações que se ajustem aos in- teresses, ritmos e estilos de aprendizagem dos alunos. Neste caso, e até talvez pelas razões apontadas por estes professores (quando dizem: se não fosse assim não seria possível) a cultura de avaliação é essencialmente formativa e apoiada em estratégias que privilegiam como meta a aprendizagem de todos os alunos. D2. Formação de docentes em avaliação Uma dimensão bastante destacada e transversal a todas as entrevistas foi a falta de formação de professores, nomeadamente no que refere à avaliação. Foi referido: • Atualmente a maioria dos professores não sabe avaliar os alunos (…) fazem um teste para avaliação dos alunos para lhes dizer no final do período, com a nota do teste, se passaram ou não passaram e com uma interpretação muito pessoal da função da avaliação. (…) E com a agravante de que para uns professores o ideal é dar testes difíceis, porque assim os alunos estudam mais, enquanto que para outros o objetivo deve ser ajudar os alunos e, portanto, ser generosos. (…) E isto sem qualquer enquadramento, mas apenas com base numa visão muito pessoal.” (DES1). • “avalia-se da forma que se julga mais adequada e pensando que será aquela que vai funcionar melhor, mas sem nunca ter testado se funciona ou não funciona e, portanto, este é um grave problema da avaliação e que vai ser preciso bastante tempo para mudar isto porque há muita resistência a esta mudança, que está interiorizada. [Os professores] nunca viram outra coisa nem sabem que há outra coisa…” (DSE1) Como se infere dos discursos destes entrevistados é considerada necessária a formação em Avaliação de Aprendizagens . Esta deve incluir uma distinção clara entre avaliação e classificação e ultrapassar a ideia de que a avaliação funciona como um castigo ou um prémio: “As pessoas precisam de voltar a aprender a avaliar porque as pessoas têm durante vinte anos, trinta anos têm classificado, não têm avaliado, portanto é nesse sentido que nós precisamos de ajuda e é nesse sentido que este tipo de estu- do pode redirecionar o ministério e as tutelas para esse objetivo e esse fim” (DA2). Por outro lado, e como foi expresso, a formação deve ser feita ao nível de cada escola, em função das suas necessidades particulares. Pretende-se uma formação contex- tualizada, em que exista a oportunidade de se entrecruzar a teoria e a prática, tendo por base a apresentação de exemplos reais, a partir dos quais os professores possam