Avaliação das aprendizagens em instituições educativas FCG 2022

184 185 Audições Realizadas CAP Í TULO 6 permite grande margem de manobra na aplicação do novo decreto-lei” (DA2). Isto conduz as escolas a adotarem procedimentos, práticas e instrumentos de avaliação que são essencialmente objeto de classificação, não tendo efeitos na aprendizagem. Foi expresso: • “Eu diria que a classificação dos alunos é generalista até sobretudo …, até por um motivo muito simples porque (…) existem exames no 9° ano e o facto de existirem exames a duas disciplinas no 9° ano (…) obrigam a que as escolas se preparem para o exame. O exame é um, é um produto de classificação, não é um produto de avaliação, sendo um produto de classificação as escolas têm que se preparar e têm que trabalhar para esta classificação” (DA2); • “no ensino básico, nós temos uma… uma escala percentual” (DA3); • “mesmo no básico, português a matemática é diferente das outras disciplinas. (…) sujeitas a exame nacional têm tratamento que as outras não têm, há uma distinção clara da distribuição das classificações. Se fizerem uma análise das classificações das disciplinas com exame e sem exame, veem ali uma distribuição diferente e, portanto, prévia aos exames significa que, isto é, a própria avaliação é condicionada por aquilo que externamente é pedido, é avaliado” (ES1); • “o que acontece, tanto já no primeiro, como, mas especialmente, no segundo e, depois, no terceiro ciclo em algumas escolas… são influenciadas pelos testes, pelas práticas de avaliação aferida” (C1). Categoria ‘Educação Secundária’ A informação analisada sobre a Avaliação de Aprendizagens na Educação Secundária, e especificamente em todos os casos de professores e outros agentes educativos as- sociados a cursos orientados para o prosseguimento de estudos, é algo limitada, não permitindo ir muito além da significativa influência que os exames nacionais exis- tentes neste nível de escolaridade têm na definição das práticas de avaliação em cada escola, pese embora todas as competências previstas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória , e que obviamente não se esgotam nas matérias avaliadas em contexto de exames. Os entrevistados conhecem o Perfil que os alunos devem atingir e consideram que a Educação Secundária devia, de facto, capacitar os alunos para tal. Exemplo deste re- conhecimento é a afirmação: “O ensino secundário visa garanti que um jovem, ao concluir o 12º ano, esteja suficientemente capaz para ser, saber estar e conhecer a realidade com a comunidade necessária para poder interagir positivamente, para poder comunicar, para poder interagir no meio. E evidentemente para poder depois, no ensino superior, desenvolver todas as competências que eviden-temente o ensino superior promove de modo capaz, isto é, criar uma base sólida, universal” (DA3). No entanto, é referido que tal não está a acontecer e que, inclusivamente, a Educação Secundária não está a preparar bem os alunos para a Educação Superior. Para a DC1, o secundário apresenta uma realidade diferente da Educação Básica. Neste nível edu- cativo existe claramente uma valorização, quer por parte da escola, quer por parte dos pais, dos testes na avaliação final das disciplinas. No caso da entrevistada respon- sável pela gestão de um colégio, e enquanto os testes no 2º ciclo da Educação Básica não são agendados, isto é, são “surpresa” pois é considerado que os alunos devem estar sempre prontos para dar informação sobre o que sabem e sobre as dificuldades que têm, no caso do secundário são previamente marcados e são feitos como “simu- lações de exame, como se estivessem a fazer um exame” . Foi referido: “Os critérios são definidos previamente, o teste é elaborado para todas as turmas em conjunto e é até corrigido por todos os professores” (DC 1). No entanto, e como é reconhecido por esta diretora, porque se reconhece a importância do desenvolvimento de várias competências pessoais e sociais, existe, atualmente, a preocupação em promover uma valorização mais intencional de outro tipo de trabalhos que as favorecem. No entanto, como foi referido por alguns dos inquiridos, os exames nacionais nem sempre são considerados perfeitos, embora, na forma como são organizados, sir- vam de base condicionante de muitas das práticas avaliativas e curriculares segui- das. Como foi referido por DES1, os exames nacionais “são usados para conclusão do secundário (aprovação) e para seriação. E embora funcionem adequadamente para a seriação, apresentam problemas sérios para a aprovação. Sobretudo por- que os exames (instrumento) não são sempre bem feitos, o que acusa distorções de ano para ano” . Apesar disso, “os exames nacionais têm conduzido à construção de melhores instrumentos de avaliação, que medem outras competências que não são a memorização. Há, portanto, uma qualidade dos critérios de avaliação que me- lhoraram muito com os critérios dos exames nacionais” (DES1). Focando a atenção na Formação Profissional, em particular na Educação Secundária obtida através de cursos profissionais, os professores auscultados destacam o cará- ter predominantemente formativo e contínuo do processo de avaliação que incide sobre as aprendizagens realizadas em cada módulo. Os processos de organização e desenvolvimento do currículo, nesta modalidade de formação, seguem a estrutura modular, isto é, em que os conteúdos de cada área de formação estão organizados por módulos, numa sequência a que os formandos vão acedendo quando realizaram as aprendizagens do módulo anterior. A este propósito e dos processos de Avaliação de Aprendizagens, os professores referiram: “Nos cursos profissionais eu pertenço à componente de formação geral, em particu- lar, sou professora de Inglês. As disciplinas são organizadas em módulos, no caso da minha componente de formação são 3 módulos. Os alunos têm de fazer todos os módulos, caso isso não aconteça reprovam, mas digo já que só reprova mesmo quem não fizer o mínimo. Quanto às práticas de avaliação, ora bem, recorro a vários ins- trumentos e metodologias de avaliação e consequentemente de ensino. (…) Existe um teste para avaliar exclusivamente focado nos conteúdos, que tem o peso de 50%. O trabalho na aula – participação, envolvimento e regras valem 20%. Desenvolvemos também formação na modalidade de trabalho projeto que assume 30% do valor da classificação final. Nestes trabalhos de projeto os alunos fazem pesquisa, produzem um poster e um vídeo sobre as temáticas e fazem a apresentação e defesa no grupo turma, algo que considero essencial. (…) Os alunos têm sempre 3 tentativas para con- cluírem cada módulo, ou seja, nessas tentativas podem fazer novos testes e melhorar os trabalhos de projeto até conseguirem realizar o módulo”. (P1A4)