Avaliação das aprendizagens em instituições educativas FCG 2022

182 183 Audições Realizadas CAP Í TULO 6 locais, próprias, adequadas às características e necessidades do público escolar que servem, mas acabam por ser conceitos algo incertos e indefinidos a nível legislativo, tal como expressa a referência: “quando se fala na autonomia (…) quando se fala na flexibilidade curricular, eu ainda não sei bem o que é que eles querem com a fle- xibilidade curricular”. Categoria ‘Educação Pré-Escolar’ As duas coordenadoras da Educação Pré-Escolar ouvidas no âmbito deste estudo re- forçaram a ideia da importância da Avaliação de Aprendizagens para regular a ação do(a) educador(a). Afirmaram: • “[A avaliação] dá para a pessoa se aperceber dos progressos das crianças. E ao avaliar de uma clara forma formativa… à base da observação… é importante para depois podermos utilizar as estratégias para … e adaptá- las a cada criança. (…) Porque cada uma é um caso individual” (CCA2). • “Sim, [a avaliação] é importante. Caso contrário não há uma evolução do trabalho realizado… não se vê o trabalho que foi feito nem se considera a evolução da criança” (CPA3). Como já foi referido, a Avaliação de Aprendizagens, e especialmente na Educação Pré-Escolar, deve ser formativa, nomeadamente tendo em consideração a legislação e as orientações curriculares para este nível do Sistema Educativo. No entanto, isso não impede que possa ser transformada numa Avaliação Sumativa. De facto, quer em contexto privado, quer em contexto público, muitas vezes a Avaliação Formativa é convertida em Avaliação Sumativa concretizada, por exemplo, na atribuição de percentagens aos itens inscritos nas diversas áreas de avaliação do desenvolvimento da criança. Curiosamente, na prestação de contas ao Ministério da Educação privile- gia-se a Avaliação Sumativa. Como foi referido: “Na verdade, atualmente, há a bandeira da avaliação formativa (…) mas na prática há ainda a avaliação sumativa. Ainda há educadoras que utilizam percentagens, fazem comparações nominais entre crianças… e isso é aceitável pelos agrupamen- tos, pelos pais, pelo Ministério” ; “Neste agrupamento tentamos fazer uma avaliação formativa, descritiva no que a criança já adquiriu, as conquistas por assim dizer que vai fazendo. Mas isto facilmente se transforma em sumativo, em gráficos e em números que são pedidos pelo Ministério” (CPA3). É ainda referida a modalidade de Avaliação Diagnóstica: “… esta avaliação diagnóstica (…) nós, depois disto fazemos o plano de turma. Plano de turma ou plano de grupo e (…) esse plano é que é, portanto, o nosso percurso todo do ano. (…) Portanto [é a partir da] tal avaliação diagnóstica [que se definem] as estratégias que vamos utilizar para colmatar estas dificuldades que desde o início do ano encontramos no grupo, porque cada grupo é um grupo” (CCA2). A Avaliação de Aprendizagens na Educação Pré-Escolar é tipicamente feita através da técnica da observação das crianças, individualmente ou em contexto (com pares, em grupo, em família, com adultos/prestadores de cuidados, em relação com o espaço/ objetos), tal como foi expresso: “Para avaliar em contexto de jardim só o podemos fazer com a constante observação da criança, estabelecendo ligações afetivas e de empatia. Depois há a avaliação da criança por si e do grupo em geral (…) há duas avaliações que se complementam. Claro que a geral implica o grupo como um todo, é mais superficial e tem a ver com o funcionamento do grupo como um todo. A avaliação individual é mais específica, com base em todos os documentos legais do Ministério” (CPA3). As coordenadoras da Educação Pré-Escolar referem também a existência de uma grande diversidade de instrumentos de Avaliação de Aprendizagens das crianças em idade Pré-Escolar, resultantes da corrente ou modelo pedagógico de forma- ção (Modelo Curricular High Scope ; Modelo Curricular do Movimento da Escola Moderna; Método João de Deus; Modelo Reggio Emilia; …) ou do ‘gosto’ de cada educadora ( portfolio e projetos). Outro aspeto focado foi a relevância das orientações curriculares no contexto da Avaliação de Aprendizagens, sendo este o documento mais referenciado e conheci- do pelos educadores. Por outro lado, como o seu próprio nome indica, trata-se de um documento que contém apenas orientações, que cada educador(a) interpreta e concretiza à sua maneira em instrumento de avaliação. Como foi dito: “A avaliação tem sempre por base o que a criança já adquiriu consoante o que observamos do que a criança já sabe. E sempre o que está nas orientações curriculares” (CPA3). Categoria ‘Educação Básica’ As Aprendizagens Essenciais surgem, nas entrevistas, como uma aposta da escola, uma vez que, para além de serem importantes para todas as pessoas, são também fundamentais para que se atinga o perfil previsto para o aluno à saída da escolaridade obrigatória. No entanto, a aplicação do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória foi sentida como uma dificuldade, essencialmente, e como foi referi- do, porque “alguns dos nossos alunos, não se enquadram no tipo de perfil que já vem estipulado ou normalizado de cima. (…) Eu acho que às vezes muitas das leis e muitas dessas coisas que são criadas, as pessoas não têm a noção da realida- de. Estão nos escritórios lá em Lisboa” (CA1). Por outro lado, a ligação entre as Aprendizagens Essenciais e os tópicos cobertos quer nos exames, quer nas provas de aferição, foram considerados como conduzindo igualmente a uma menor promo- ção da Avaliação Formativa na Educação Básica. Foi dito: “o que ‘sai’ nos exames e provas de aferição é mais do que as aprendizagens essenciais” (DA2). De facto, a necessidade de conciliar programas e aprendizagens essenciais no dia-a-dia da es- cola não parece ser um processo fácil para os entrevistados auscultados. De acordo com um dos inquiridos a “articulação entre o Decreto-lei 55 e a restante legislação não