Avaliação das aprendizagens em instituições educativas FCG 2022

180 181 Audições Realizadas CAP Í TULO 6 lado, como os exames são um produto de classificação e não de avaliação, a avaliação sumativa é privilegiada face à formativa. De facto, os exames parecem ser o fator que mais influencia as práticas avaliativas e curriculares desenvolvidas nas escolas. De acordo com dois dos entrevistados: “os exames condicionam a introdução de práticas e metodologias de ensino inovado- ras, porque para os professores o que conta no final são as notas que os seus alunos conseguem no exame e a imagem que essas classificações passam sobre a escola para o exterior. Enquanto houver exames, haverá muito pouco disponibilidade pa- ra práticas de avaliação de aprendizagens que se afastem do paradigma sumati- vo” (DA2); “Estamos um bocado condicionados. E é uma grande preocupação dos colegas de Português e Matemática (…) é uma grande preocupação, porque depois há a avaliação externa…” (CA1). A este respeito é de notar que quando se compara a avaliação de aprendizagens feita nas disciplinas com e sem exame nacional: “(…) há uma distinção clara da distribuição das classificações (…) das [disciplinas] com exame e sem exame. Vê- se ali uma distribuição diferente e, portanto, prévia aos exames, que significa que a própria avaliação é condicionada por aquilo que externamente é pedido, é avaliado” (DES1). Por outro lado, foi considerado que os resultados das provas de aferição são mais importantes para a escola do que as provas finais devido aos RIPA (Relatórios Individuais das Provas de Aferição) e aos REPA (Relatórios de Escola das Provas de Aferição). Foi dito: “Onde nós às vezes aprendemos mais para a avaliação é nas provas de aferição, porque quando vêm os RIPA e os REPA (…) os professores vão ver bem o que é que tinham do ano anterior, para ver se estão a melhorar ou se não estão a melhorar” (DA1). A idade dos docentes e o tempo de serviço são vistos também como fatores que influen- ciam o privilégio da Avaliação Sumativa, dificultando a mudança para abordagens for- mativas: “Muitos dos docentes não têm já a capacidade de mudar para dar resposta à reforma proposta na legislação; têm uma determinada formatação ideológica do ponto de vista pedagógico e não estão disponíveis para mudar” (DA2). Para além des- ta dificuldade em recorrer-se a processos de Avaliação Formativa, é considerado que a Avaliação Sumativa é também vista como aquela que defende os docentes de possíveis recursos por parte dos alunos e dos seus EE/pais. Quanto a efeitos das Políticas de Educação, o Decreto-Lei 54/2018 12 e o Decreto-Lei 55/2018 13 são vistos como uma força motriz para a adoção de abordagens formati- vas de avaliação. Foi dito: “o decreto 55 foi publicado, nós alterámos a maneira de agir” (DA3). De facto, e de acordo com os entrevistados, o quadro legal pede que os instrumentos de avaliação sejam diversificados, tal como os alunos o são, em parti- cular o Decreto-Lei 54/2018, aponta a necessidade de atender a uma formação sin- gular, dando espaço à possibilidade de trabalhar com os alunos enquanto indivíduos que têm direito à sua própria aprendizagem. No entanto, e como foi referido por um dos entrevistados, levanta-se a questão de saber como é que a avaliação pode estar também ela ao serviço desta necessidade de “atender a cada aluno, em parti- cular, naquilo que são as suas inteligências, diversas” (DC1). Um outro aspeto que não pode ser negligenciado é que este quadro legal parece esbarrar, na opinião dos entrevistados, com a expectativa de alunos e pais relativamente a terem uma refe- rência concreta em termos de avaliação, que se traduz no teste. São os testes que mimetizam a figura do exame, o qual se acredita ser o instrumento que traduz a verdade e a objetividade sobre a aprendizagem. O facto de haver uma avaliação ex- terna (exames nacionais) parece conduzir a uma maior disciplina e rigor ao nível da avaliação interna. Como foi referido: “… se porventura eu lecionar uma disciplina sujeita a avaliação, eu tenho uma realidade maior, até porque há um princípio e há um indicador robusto e, portanto, eu tenho que garantir alguma harmonização, portanto, não me posso aventurar, lá está, se todas as disciplinas tivessem uma avaliação externa, nós teríamos uma realidade que traduzir, com maior verdade, do que se passa…” (DA3). A Avaliação Externa de escolas foi também referida como fator com alguma in- fluência sobre as escolas, mas essencialmente ao nível da promoção de mecanismos de auto-avaliação. Já o PISA parece não ter a influência sobre a escola, particular- mente sobre as modalidades de Avaliação de Aprendizagens adotadas. Em todo o caso, e como foi dito, “os dados atualmente disponíveis (PISA, exames nacionais, Infoescolas Estatísticas do Ensino Básico e Secundário, etc.) são muito úteis para se fazer uma avaliação séria da escola e do seu percurso, fomentando a melhoria” (DES1). Como se depreende dos excertos dos discursos apresentados, parece exis- tir uma incoerência entre as orientações/diretrizes para a Avaliação Interna e as orientações/diretrizes para a Avaliação Externa, colocando os professores, famílias e alunos numa constante dicotomia. b) Áreas-problema relativamente à implementação de diferentes práticas de Avaliação Formativa de Aprendizagens Nas audições a atores educativos foram várias as áreas-problema identificadas pa- ra a implementação efetiva de práticas de Avaliação Formativa de Aprendizagens. Dessas áreas, houve um acordo generalizado sobre o papel desempenhado pelos exames finais de ciclo, mesmo os do 9º ano e que só incluem as disciplinas de Português e Matemática. Como foi referido, “os exames acabam por condicionar o funcionamento de todas as disciplinas e afastar a implementação mais eficaz de uma avaliação formativa das aprendizagens” (DA2). Também o entendimento das provas de aferição como sendo um exame, isto é, um instrumento de classificação das aprendizagens e não um instrumento de diagnóstico, foi referido como promo- tor de dificuldades na adoção mais generalizada de práticas de Avaliação Formativa. Outros fatores identificados nas audições como problemáticos para a promoção de uma avaliação de cariz formativo centraram-se na falta de uma efetiva autonomia das escolas e no envelhecimento do corpo docente e no seu cansaço, por terem co- mo efeito uma resistência à mudança. Para a entrevistada DA1, não são os decre- tos-lei nem os despachos que conferem autonomia e flexibilidade. Estas devem ser 12 Estabelece o regime jurídico da educação inclusiva. 13 Estabelece o currículo da educação básica e da educação secundária e os princípios orientadores da avaliação das aprendizagens.