Avaliação das aprendizagens em instituições educativas FCG 2022

174 175 Audições Realizadas CAP Í TULO 6 6.6.3 Resultados a) Fase 1 Nas auscultações efetuadas na Fase 1 é considerado que a avaliação está relaciona- da com a Avaliação de Aprendizagens efetuadas pelos alunos, abrangendo as com- petências, os conhecimentos, o saber fazer e o saber estar. É realçado que, tendo por base estes referentes, avalia-se o desempenho dos alunos, nos vários domínios de avaliação que são estabelecidos nos documentos curriculares de que as escolas/ agrupamentos dispõem: as Aprendizagens Essenciais e o Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória . Porém, o conceito de avaliação privilegiado está associado ao de classificação, com a atribuição de uma nota ao aluno e deriva da forma de como se foi manifestando enquanto aluno. De facto, “ a avaliação condiciona toda a práti- ca de sala-de-aula” (ES1a). Reconhecendo que, embora seja uma ideia ultrapassada, é referido que na prática é a nota, a classificação, que os alunos e os encarregados de educação/famílias (na maior parte das situações com elevada formação académica) esperam. Disso são exemplo as seguintes afirmações: • “…particularmente um que é professor na universidade. Estamos a falar de pessoas deste patamar social. Gente com formação que não tem preocupação em desenvolver nos filhos outro tipo de competência. É a cultura da nota, do número. Há uma concorrência que não me agrada porque eles estão no 7º ano e são outras coisas que deveriam estar a cultivar” (A3a). • “Porque há também pressão por parte dos pais para que o valor de um determinado teste seja aquilo que vai determinar um resultado em final de ano ou em final de período” (ES1a). • “(…) os alunos e as famílias foram formatados para o teste, a média” (A4a). Contudo, também para os professores, o culto da nota lhes confere alguma segurança: • “Porque é que ainda mantemos um peso dos testes? Porque é aquilo que para as famílias lhes dá ainda alguma segurança e também para os professores digamos. É verdade que há muitos professores que ainda não conseguiram descolar-se totalmente dessa prática” (ES1a). Esta valorização da classificação, que fragiliza outras conceções de avaliação de or- dem mais formativa, é ainda mais acentuada na Educação Secundária: • “(…) a escola pública e o sistema político português já deviam ter pensado que as escolas secundárias não valem só 70%. Quando se certifica um aluno do 12º devem certificá-lo a 100% e depois as universidades deviam fazer o resto, deviam fazer as suas escolhas. Não é nós certificá-lo a 70%, o exame 30% e depois talvez a universidade o aceite” (A3a). • “O único problema que eu coloco nos exames nacionais é a função que têm, ou seja, o peso excessivo que têm na vida de um aluno para o acesso ao ensino superior” (ES1a). • “A escola secundária está a ter uma pressão que vem do ensino superior e que de certo modo está a condicionar a ação do ensino secundário. Quando se propõe a um professor vamos fazer um projeto, o professor diz que não pode porque tem um exame. (…) esta opinião que estou a transmitir é comum a muitos diretores do nosso país. Eu considero, e acho que muitos concordam comigo, que neste momento o ensino secundário está refém do ensino superior” (A4a). Apesar das referências a estas limitações, é também expressa a necessidade de de- senvolver, nos alunos, competências transversais que, mais do que uma aquisição de conhecimentos disciplinares, implicam a mobilização de conhecimentos, capacidades, atitudes e valores e que não são testadas num teste. Disso são exemplo aprender a trabalhar em grupo, a competência oral, as competências comunicativas, a autono- mia e a entreajuda, embora seja considerado que é nas disciplinas sem exame nacio- nal onde mais facilmente se operacionalizam estas competências. É afirmado: • “… nós aproveitamos as disciplinas sem exame nacional para alargar competências, ou seja, a ideia é esta, é aquilo que não está implementado, mas a minha ideia é que as disciplinas que não são de exame nacional sejam todas elaboradas em conjunto e em projeto” (ES1a). Por outro lado, a multiplicidade de instrumentos de avaliação é referida como difi- cultando a sua aplicação e a sua explicação: • “O desenvolvimento do meu processo avaliativo passa por um sistema de observação, de grelhas, etc., que é muito difícil de aplicar e é muito difícil de explicar” (A3a). Relativamente à relação estabelecida entre as práticas de Avaliação de Aprendizagens e as Políticas de Educação e de Currículo, e reconhecendo que a cultura de concretizar um feedback aos alunos potenciador de aprendizagem não se enquadra no modelo avaliativo do teste escrito, da avaliação unicamente sumativa, há que reconhecer que a flexibilidade curricular, decorrente da legislação (Decreto-Lei n.º 55/2018), obrigou a alterar os critérios de avaliação, assim como a forma de avaliar e os instrumentos a utilizar. Foi referido: • “A diferença reside essencialmente no seguinte. No modelo anterior [antes do Decreto-Lei n.º 55/2018] o que a escola fazia e faz ainda, era atribuir pesos. Tinha 2 grandes áreas da avaliação: os conhecimentos e as atitudes, as competências pessoais. Atribuíam um peso ao primeiro, as competências específicas da disciplina de 80% no básico, 90% no secundário. Eram os instrumentos de avaliação que tinham um peso para a atribuição da classificação final de período. Com a flexibilidade nós mudámos isto tudo. A flexibilidade foi o pretexto também para nós mudarmos. Os pesos já não são atribuídos por instrumentos de avaliação, mas pelos domínios de avaliação. Cada domínio de avaliação corresponde a um conjunto de competências daquela disciplina. (A4a). É considerado que é nos cursos profissionais, com critérios de avaliação diferentes, que é possível desenvolver, com mais liberdade, os projetos integrados porque “con- seguimos integrar os conteúdos e conseguimos que os alunos desenvolvam projetos