Avaliação das aprendizagens em instituições educativas FCG 2022

154 155 Casos de Estudo Internacionais CAP Í TULO 5 que,com a prática, os professores reconhecem os benefícios da Avaliação Formativa na monitorização do progresso dos alunos, fazendo ajustes no ensino promovendo atividades que consideram mais eficazes em sala-de-aula. Acresce a evidência, assente em tendências internacionais, de que o uso da Avaliação Formativa leva ao aumento da frequência do seu uso, existindo investigação que identifica e sustenta os benefícios do seu uso, que se tornaram parte de uma agenda na reforma educacional em todo o mundo. Uma outra constatação é que a aplicação da Avaliação Formativa apresenta barreiras transversais (comuns a vários países) e barreiras contextuais. A referência a que a avaliação na sala-de-aula mudou nos últimos trinta anos, no Canadá, é associada à ideia de que esta avaliação pode ser melhorada de mo- do incremental, de forma eficaz, para monitorizar e apoiar a aprendizagem e o desempenho dos alunos. Porém, reconhece-se que o principal desafio se centra nos professores e na sua formação inicial. A necessidade de tempo é reconhecida pelos formadores de professores, como condição para que os candidatos a profes- sor possam desenvolver uma sólida compreensão da teoria e da prática de avaliação em sala-de-aula, sendo este sentimento compartilhado por investigadores da área em todo o mundo. Aquele ponto relativo à formação inicial de educadores e professores, para além das recomendações práticas, apresenta pistas para futura investigação que explore co- mo é que os vários programas de formação de professores podem ser estruturados. Assim, sugere-se a atenção aos fins seguintes de tais programas: (a) criar oportunida- des de aprendizagem em avaliação; (b) criar estruturas que construam experiências de aprendizagem de avaliação para todos os candidatos a professores e que facilitem a aprendizagem sobre avaliação com mensagens claras; (c) proporcionar estratégias de reflexão colaborativa que provoquem uma aprendizagem profunda sobre a com- plexidade da avaliação em sala-de-aula. A participação de investigadores do Canadá em redes mundiais centradas na Avaliação para a Aprendizagem é ilustrada na publicação “International trends in the implementation of assessment for learning: Implications for policy and practice” , de investigadores da Austrália, Canadá, Irlanda, Israel, Nova Zelândia, Noruega e Estados Unidos da América (Birenbaum et al ., 2015). Neste artigo discutem-se as várias tensões e as principais mudanças na Avaliação para a Aprendizagem, ob- servadas nestes países, concluindo-se que, embora a investigação sobre avaliação esteja bem estabelecida, as Políticas de Educação ainda não foram promovidas de modo a originar uma mudança significativa na prática dos professores. As ten- sões contínuas entre as formas formativas e sumativas de avaliação, continuam a representar um risco significativo para a adoção de práticas de AƒL autênticas e sustentadas em sistemas escolares, em grande parte do mundo ocidental. Essa ameaça já foi notada pela OCDE e representa o maior desafio que o Canadá enfren- ta na medida em que se busca a melhoria da aprendizagem. 5.10 Caso Brasil 5.10.1 Introdução Este é um caso de país, a República Federativa do Brasil, muito extenso e diversifi- cado, cuja organização político-administrativa compreende a União, os 26 Estados, o Distrito Federal e os Municípios. A organização da Avaliação Educacional é feita em cada um destes níveis administrativos e a integração dos dados é facilitada pelo Sistema Nacional de Avaliação. A Constituição Federal e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional determinam que a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios devem gerir e organizar os respetivos Sistemas Educativos, sendo cada um responsável pela sua manutenção. 5.10.2 Sistema Educativo do Brasil A estrutura do Sistema Educativo integra a Educação Infantil, o Ensino Fundamental, o Ensino Médio e a Educação Superior, a que correspondem os seguintes níveis de Educação da CITE2011: Educação de Infância; Educação Primária e Educação Secundária Inferior; Educação Secundária Superior e Educação Pós-Secundária não Superior; Educação Superior. A Educação é Obrigatória dos 4 aos 17 anos, gratuita nas escolas públicas, integra a Pré-escola dos 4 aos 6 anos, o Ensino Fundamental dos 6 aos 15 e o Ensino Médio dos 15 aos 17 anos. A Rede de Educação Superior po- de proporcionar Educação Superior (geral), conduzindo a diplomas de licenciatura ou bacharelato e, posteriormente, de mestrado e de doutoramento. Em alternativa, é oferecida Educação Superior Tecnológica, em que o aluno obtém um diploma de tecnólogo e, se pretender, um mestrado profissional e um doutoramento. 5.10.3 Governança Educacional no Brasil Com exceção da Educação Superior, o Sistema Educativo do Brasil é amplamente descentralizado para os Estados e os Municípios. O Ministério da Educação define os princípios orientadores e a estrutura, coordenando a Política Nacional de Educação para todos os níveis, em colaboração com Estados e Municípios (OECD, 2015). Temos, assim, os seguintes níveis hierárquicos na Governança da Educação: • Esfera Federal: Educação Superior; • Estados: Ensino Médio (Educação Secundária Superior e Educação Pós-Secundária não Superior); • Municípios: Educação Infantil e Ensino Fundamental. O Conselho Nacional de Educação estabelece normas e os currículos base para to- dos os níveis de ensino, cabendo à Secretaria de Educação instituir normas de- talhadas para o Estado, especialmente no Ensino Médio e para as Universidades Estatais. A Secretaria de Educação de cada Município atua em estreita colaboração com a Secretaria de Educação do Estado, sendo responsável pelas creches, pré-es- colas (Educação de Infância) e Ensino Fundamental (Educação Primária e Educação Secundária Inferior).